一、你们眼中的2004（论文文献综述）
向华[1]（2021）在《5-6岁儿童眼中的冒险游戏》文中认为本研究利用方便抽样的方法抽取C市某园的一个大班作为研究对象,参与本次研究的儿童总共37名,年龄均在5-6岁之间。对于原始资料的收集主要采用观察法、图片引谈法、绘画引谈法;资料收集完成后,基于扎根理论,配合使用质性资料分析软件Nvivo12 Plus,把转录后的原始访谈记录进行整理编码,以便后续的资料分析能够尽力展现儿童视角下的冒险游戏。研究结果显示,5-6岁儿童眼中的冒险游戏呈现多样化特点,冒险游戏的发生场所主要集中在园外;在冒险游戏中,儿童能够对冒险游戏的风险因素进行预判,能够感知自己的冒险边界,会从自我经验、外部措施、距离、同伴需求、恐惧的激发这五个方面实施自我保护;儿童认为自己从冒险游戏中能获得愉悦的情绪体验、兴奋与恐惧交织的对立情绪体验、挑战自我的契机、试探冒险边界的机会;儿童对冒险游戏整体呈现出愿意的态度,不同类型的冒险游戏存在选择偏好。基于以上研究结果,发现儿童对冒险游戏的认识既有共识也存在一定的个体与性别差异;从儿童对冒险游戏的认识看到冒险游戏的实践现状,从儿童的认知结果切入,对结果背后儿童主体地位以及儿童是有能力的个体等原因进行了探讨,进而启发成人如何为儿童寻找到在冒险游戏中风险与安全的平衡点。提出尊重儿童的冒险需求、增加儿童的有效冒险经验、保证环境相对安全的措施,并在此建造过程中能够根据幼儿园实际情况调整,减少开展冒险游戏的客观因素的相关建议。
黄丹妮[2]（2021）在《幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究》文中研究表明本研究通过对成都市J区Y园大三班的35名儿童进行焦点小组访谈,让儿童观看他们在幼儿园参与的“游戏”活动的视频片段,利用开放式的提问让儿童回顾在活动中的经历、体验,依据扎根理论,围绕两大研究主题（“我”怎么看幼儿园的“游戏”和“我”在游戏中学到了什么）自下而上的生成理论框架。研究发现:1.本研究中的儿童认为幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物。在本研究的儿童眼中,幼儿园主要的教学游戏是一种被异化了的游戏,是“老师的游戏”而不是“我们的游戏”。即使少部分儿童将其视为游戏,但儿童认为的游戏是活动中的练习环节而不是老师精心设计的“游戏”环节。此外,大部分儿童对幼儿园的自由游戏比较认可,认为这才是他们真正的游戏。2.在本研究的儿童眼中,游戏的本质是自由和好玩的内在体验。其中,好玩是促成游戏和非游戏转化的重要因素,自由是好玩的前提和区分游戏与非游戏的关键。还需说明的是,“好玩”是儿童的本土概念,不仅仅是开心、有趣、满足等体验,还包括儿童通过“学本领”获得的成就感。3.无论是自由游戏还是教学游戏,本研究中的儿童都倾向于认为在游戏过程中游戏和学习是交融的,可以通过游戏学到一些东西。4.尽管儿童在两种游戏中提到的学习都有老师叠加的“学会乖”的内容,但两种游戏中的“学习”存在较大差异。儿童在自由游戏中谈到的“学习”是一种收获、发展,是儿童在活动过程中与周围的人、事物、环境作用而产生的结果;在幼儿园主要的教学游戏中,儿童提到的“学习”是获取老师传授的系统的学科知识。本研究还结合国内外的相关研究将儿童对游戏特质和对游戏、学习关系的理解进行了比较分析,围绕其中的差异着重讨论了以下三方面的内容:（1）学本领是儿童判断活动是游戏还是非游戏的重要依据吗?（2）老师的存在、指导破坏了儿童的游戏吗?（3）在谈论游戏中的学习时,国外儿童不会提到“玩游戏时我学会了乖”。此外,本研究儿童建构的游戏观背后折射出儿童所处文化中的人、事物、环境等对其的影响,主要为:（1）客观环境:一日活动安排和活动材料;（2）人影响:教师和家长的言行渗透。综上,本研究提出以下建议:（1）尊重儿童在游戏中的主体地位,关注和尊重儿童的游戏体验;（2）在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学;（3）教师为儿童游戏提供支持。
李聪聪[3]（2021）在《不同利益相关者眼中的“好”幼儿园教师》文中认为学前教育质量问题引起国内外的广泛探讨,成为研究与实践热点话题之一。言教育不可不言师。幼儿园教师队伍质量的高低直接影响“广覆盖、保基本、有质量”学前教育公共服务体系的建立。不同人眼中的“好”幼儿园教师都是什么样的呢?是否一致呢?如何实现幼儿园教师队伍的高质量发展呢?本研究在B市以目的性抽样方式选择多所幼儿园和高校,并在选取的幼儿园和高校内随机抽取幼儿、幼儿家长、幼儿园教师各60人,园长30人,幼教专家15人,学前教育专业学生90人,采用现象图析学的方法,对不同利益相关者眼中的“好”幼儿园教师进行研究,探讨基于不同利益诉求的幼儿园教师质量观。通过对访谈文本及儿童画的编码分析可得,对于“什么是”“好”的幼儿园教师形象,可从以下七个维度来探讨:爱岗敬业、幼儿为本、道德修养、保教结合、沟通合作、个人发展和仪态角色。对于“为什么”认为这样的幼儿园教师是“好”教师,可从以下七个角度来解释:幼儿教育特点、职业一般性要求、职业特殊性要求、教师自身发展、幼儿特点及其发展、幼儿园制度遵守与发展,以及社会和家长的期望。对于“如何做”才能成为“好”幼儿园教师,可从加强职业认同与工作责任感、做好自身发展准备、积累专业理论与实践、加强师幼关系及互动、加强家园合作与配合、园所及领导层提供支持、教育系统提供支持、加强社会和家庭的认知与配合八个方面来概括说明。本研究对各利益群体视角下的“好”幼儿园教师形象、形象塑成原因、实现路径进行了分析,通过数据量化统计可知,不同利益相关者对上述三个问题的认识在各个维度均显现出了统计学上的差异,体现出异质性,证明不同群体的观念间确实存在质的不同。基于此,本研究对其存在质的不同的原因进行了分析和讨论,同时基于各利益群体的立场探讨利益诉求,并从两方面提出促进幼儿园教师专业发展的建议:整合不同利益相关者对幼儿园教师角色的需求、优化幼儿园教师专业发展生态圈,以期为提升幼儿园教师队伍质量提供借鉴。
李中奇[4]（2021）在《提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角》文中提出小学一年级新生阶段是儿童成长与发展的重要阶段,小学新生的学习适应性对儿童个人的成长与发展有着重要的影响。由于大部分现有关于学生学习适应的研究是基于成人视角而展开的探讨,所提出的对策和观点也是从成人视角出发。一方面,这忽视了儿童作为学习适应性主体的话语权和能动性,另一方面,这些观点和策略的可行性和有效性尚待行动检验。因此,本研究拟从儿童视角出发（既允许儿童站在主体角度去观察教育现象、思考教育问题、充分表达自我观点和感受,研究者也站在儿童角度倾听儿童的声音,关照儿童诉求,解决儿童问题）,以行动研究的方式去探讨出能够提升小学新生学习适应性的策略方案。本研究所运用到的主要研究方法为:行动研究法、马赛克方法、自然观察法、访谈法、文献法。前期,笔者通过为期10个月的时间阅读相关文献,梳理并整理出了有利于开展行动研究的策略方案,作为本研究策略来源的一部分。接着,笔者开展了行动研究前期调研以了解实验班和对照班的初始水平以及实验班儿童在学习适应上的现状及问题;然后,笔者根据调研结果开展了第一轮行动研究和第二轮行动研究。在行动研究期间,笔者运用马赛克方法（含儿童自主摄影法、儿童自主绘画法、材料刺激访谈法）展开儿童视角调研,以了解儿童在研究期间的想法、感受和建议,并据其调整行动研究的策略、目标和方向。然后笔者通过开展“提升小学新生的学习适应性”前、中、后三次量表测验、任课教师访谈以及自然观察的“量性”和“质性”相结合的方式来检验每轮行动研究取得的效果、提升的程度以及尚存在的问题。本研究有以下重要发现:第一,学习环境适应困难在小学新生中或具有普遍性,仅通过改善班级环境对学习环境适应的提升具有局限,而学生的人际环境（含同伴关系、师生关系）才应作为提升学习适应性的重点。第二,对初入小学的新生而言,学习兴趣也会成为制约学习适应的一个重要因素。研究者通过改善教师的课堂教学能有效地提升儿童的学习适应水平。本研究总结出提升小学新生学习适应的策略如下:第一,成人应认识并尊重儿童视角的价值。主要表现在,成人应尊重儿童的节奏、尽量使用儿童化语言、多倾听儿童的想法;第二,教师应创设儿童喜爱的课堂教学。笔者建议可从“使用直观多样的教具”、“设计生动美观的板书”、“创设多样有趣的教学形式”、“建立起友好的师生互动氛围”这四方面进行改进;第三,学习环境布置应符合儿童审美趣味特点的学习环境,并邀请儿童亲自参与环境打造。第四,营造儿童舒适的人际环境,这包含建立良好的师生关系和友好的同伴关系。
王颖[5]（2020）在《农村留守儿童家庭教育的个案研究 ——以皖西南地区三名儿童为例》文中研究说明家庭是孩子的第一个课堂,父母是孩子的第一任教师,家庭教育关系到孩子的终身发展,关系到千家万户的切身利益,关系到国家和民族的未来。这一观点越来越成为社会的共识。在改革开放的中国,出现了农村留守儿童这样一个十分令人瞩目的社会现象,值得学术界从多个角度去关注和研究。本文选择农村留守儿童家庭教育作为研究对象,以个案研究的方式,进行深入探讨,总结不同家庭背景下留守儿童家庭教育的效果和影响因素。笔者以自己家乡三个典型农村留守儿童家庭教育类型为具体研究对象,总结和区分了三种类型家庭教养方式的特点,从多个视角分别考察了三种类型家庭教养方式对农村留守儿童产生的影响,并概括了三种不同的监管类型,分别是隔代监护型农村留守儿童,亲戚监护型农村留守儿童和单亲监护型农村留守儿童,总结了留守儿童家庭教养方式的影响因素分别有:家长的文化素养,家庭经济状况,家庭成员之间的关系,儿童的性别,儿童对家长教育方式的感受,乡村人际关系,家校联系,也探讨了留守儿童监管方式和家庭教养方式的相关性,包括隔代监护与溺爱型家庭教养方式的相关性,单亲监护与专制型家庭教养方式的相关性,亲戚监护与放任型家庭教养方式的相关性,并提出留守状态下“教养”缺位与留守儿童发展自主“补位”。
赵桂葶[6]（2020）在《幼儿园角色区物质环境创设的个案研究 ——基于儿童视角与教师视角的透视》文中研究指明角色区是幼儿开展角色游戏的场所,良好的角色区物质环境创设能使幼儿获得积极的情感体验,促进幼儿的发展。《儿童权利公约》（1989）第十二条指出:“缔约国应确保有主见能力的儿童有权对影响到其本人的一切事项自由发表自己的意见”,环境创设参与性原则也要求积极引导儿童参与环境创设。然而,儿童是否对角色区物质环境创设有独特看法,儿童与教师的观点是否存在差异,这些问题仍有待探究。基于以上背景,本研究选取G幼儿园作为个案,选取31名大班幼儿和8名教师作为研究对象。研究运用观察法,记录了G幼儿园角色区物质环境的真实样态,重点观察“萌娃果蔬”角色区的游戏情况。通过运用适宜儿童表达的儿童旅行、儿童自主摄影、儿童会议等方法,探索了儿童视角下角色区物质环境的内容。同时,研究的过程运用访谈法,收集教师对角色区物质环境创设的思考。通过资料的比较与分析,发现儿童与教师存在三个观点共识,即角色区主题应联系幼儿已有经验、角色区主题应符合幼儿一般兴趣、角色区材料应具有可操作性。然而,在对角色区物质环境创设的观点上,儿童习惯运用感性判断,教师追求理性思考;儿童注重微观体验,教师倾向把握宏观效果。儿童与教师应实现视域融合、建立共生关系。因此,在创设角色区物质环境时,应尊重儿童独特精神世界;平衡教师引导与幼儿参与的关系;实现角色区物质环境创设的动态发展以及创造幼儿参与创设的现实条件。
周君逸[7]（2020）在《C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究》文中研究指明在现实的教育情境中,师幼关系并不一定是教育家所提倡的和谐型,近年的少数幼儿园教师“体罚幼儿”、“虐童”的案件让人们对幼儿园中的师幼关系进行反思。以往关于师幼关系的研究的主要侧重于建构师幼关系的理论模型,缺乏对具体教育情境中师幼关系的描述。本研究采用质的研究方法中的个案研究法,并采用观察法、访谈法、文献法、实物分析法对资料进行收集与分析,希望在具体的教育情境中,对一名幼儿教师与她所带班级的幼儿之间形成的师幼关系进行描述和解释,帮助幼儿教师更新观念,改善教育方式和管理模式,为营造良好的师幼关系提出建议与思考。本研究发现,在良好的师幼关系中,师幼双方热爱彼此,师幼关系具有平等与尊重、理解与信任、相互需要等“我—你”人际关系的所有特征。在影响师幼关系的诸因素中,“印象”和教师个人因素对师幼关系发挥重要作用。良好的师幼关系不仅表现在教育教学过程中良性的师幼互动中,还在于生活中的陪伴,因此,建立良好的师幼关系,需要教师予幼儿以“好印象”,提升自身的人格魅力,在“教育者”角色的基础上,成为幼儿生活中的陪伴者。另外,还需要发挥园所文化和其他人际关系对师幼关系的促进作用。全文共分为五个章节。第一章介绍了研究缘起、研究目的、研究意义以及相关国外文献综述,说明本研究的研究方法和思路。第二章通过对资料进行分析,描述师幼关系中的人际印象,了解师幼双方对彼此的看法和期望。第三章描述了该教师与幼儿之间师幼关系所具有的特征。第四章对影响该教师与幼儿之间师幼关系的主要因素进行分析。第五章思考如何营造良好的师幼关系,吸取该教师的经验,为师幼关系的改善提出相应措施与建议。
范小青[8]（2020）在《石黑一雄的“世界文学”写作》文中研究指明石黑一雄（Kazuo Ishiguro,1954—）,日裔英国小说家,诺贝尔文学奖（2017）、布克奖（1989）获得者。20世纪80年代以来,共创作长篇小说7部,短篇小说集1部,短篇小说若干。其中,《长日将尽》《莫失莫忘》等作品为他赢得了世界声誉。在近四十年的创作生涯中,凭借在文学市场与文学评价体系中的成功,石黑一雄实践了“国际化写作”的理念,创作出具有国际化、世界化特征的作品,最终进入“世界文学”的殿堂。目前,其作品已被翻译成40多种语言,在全球拥有广泛读者。本文将石黑一雄“国际化写作”（international writing）的文学理念及创作实践置于“世界文学”（world literature）的理论语境中进行研究,考察其文学特质,指出其创作经历了从“国际化”（internationalization）、“世界化”（universalization）的发展,从“移民文学”走向了“世界文学”。石黑一雄作品的思想内核是理想主义与世界主义,在主题、风格与接受上均具有跨国主义、世界主义特征,成为当代世界文学的经典。以此为基础,本文将其文学实践概括为“世界文学”写作,并以“‘人类主题’的发掘与表现”“‘世界主义风格’的确立与呈现”为切入点展开论述,指出其取得成功的关键在于实现了本土性与世界性、严肃性与通俗性的平衡,其基础是面向世界读者的创作方针与英语的普及性。最后,从当代世界文学转型的宏观视角考察石黑一雄的创作,分析其与后殖民文学与世界主义文学的联系,明确其在这一转型浪潮中的地位。全文分为四章,从文学理念与创作实践两个角度出发,通过文本细读,对石黑一雄“世界文学”写作的主题与风格上的核心特色进行细致分疏。第一章勾勒出石黑一雄创作演进的路径,指出其文学从“国际化写作”出发,经过国际化与世界化,最终成为“世界文学”。本章以“国际化写作”“世界主义文学”与“世界文学”理论为基础,解析石黑一雄的创作理念与文学实践,着重阐述“国际化”与“世界化”在此过程中的具体表现。第一节围绕石黑一雄的跨国书写与“国际化写作”理念展开,指出身为移民作家,其人其作天然具有国际化特征。第二节从其面向世界读者的创作方针出发,分析“国际化写作”的思想内核,即世界主义,并从流散性与世界性的融合,阐释其作品与“世界主义文学”的关联。第三节以“存在寓言”“全球感”与“平衡（本土性与世界性、严肃性与通俗性）”为关键词,论证石黑一雄的文学是当代世界文学的典型。第二章讨论“‘人类主题’的发掘与表现”,指出石黑一雄的文学主题经历了从本土性到世界性的发展,其核心是发掘与表现具有人类共性的“存在”主题。第一节以从国际化到世界化为线索,勾勒其文学创作主题的发展轮廓,论述其从发掘“日本性”到探索“人类共性”的演变。第二节以存在主义哲学为线索,通过文本细读,对“人类主题”展开详细论述。首先,从“浮世”的世界、人生与艺术三个层面,指出其文学中悲剧性的根源在于“浮世”的不确定性,而“浮世”的底层代码为现代性。其次,围绕“‘存在’的可能性”及“镜像人物”两个层面,剖析主人公的“存在”,聚焦“另一个‘我’”的主题,指出其文学在内容和形式上,均产生与叙述者对自我的想象,且这与作者的文化身份与个人经历有关。第三章分析“‘世界主义风格’的确立与呈现”,指出石黑一雄的“世界主义风格”的确立源于其面向世界读者的创作方针。石黑一雄的“世界主义风格”主要有三大特征:抽象化、抒情化与大众化,分别对应着“多维象征系统”“移情策略”与“文体实验”三个方面。第一节从作品中的符号与隐喻入手,分析“多层并置”的意义堆叠手法,提出“多维象征系统”的概念。第二节围绕移情策略展开,着重分析不可靠叙事、复现与留白三种叙事手法,阐明其文本产生移情效应的机制。第三节讨论对通俗文类的戏仿以及作品的互文性,将其概括为“文体实验”。戏仿通俗文类有助于实现大众化的目标,而互文性则构建起一体化的“石黑一雄宇宙”。最后一章从宏观视角审视石黑一雄的文学,分析其与后殖民文学、世界主义文学之间的联系,指出其通过“国际化写作”的文学理念与创作实践参与到当代世界文学转型的浪潮之中。第一节阐述世界文学的现状与挑战,并揭示转型的两大趋势:强调本土性的后殖民文学与强调世界性的世界主义文学。第二节分析石黑一雄的文学与后殖民文学、世界主义文学的联系,明确其在当代世界文学转型中所处的位置。
刘迪迪[9]（2020）在《日记画中的幼儿园生活 ——基于儿童视角的研究》文中认为儿童作为能动的个体,有其自身对幼儿园生活的体验。本研究试图通过幼儿的“天真之眼”,最大限度的还原幼儿在园生活的感受,探寻幼儿在园真实的情绪体验,为创设符合幼儿需要和促进幼儿发展的幼儿园生活提供一定的借鉴。本研究选取了长沙市Z幼儿园大三班37名幼儿为研究对象,共开展日记画活动34次,收集幼儿日记画957张,聆听幼儿对日记画的阐释,观察幼儿在园的实际表现,通过Nvivo11软件对研究资料进行编码分析,提取出游戏活动、生活活动和美术教学活动三个核心节点。游戏活动中幼儿有喜有忧,既有笑逐颜开的嬉戏,又有一筹莫展的游戏;生活活动中幼儿喜忧参半,既有轻松自在的日子,又有闷闷不乐的插曲;美术教学活动中幼儿又爱又怵,既有全情投入的艺术,又有无可奈何的束缚。研究首先总结了儿童视角下的幼儿园生活:游戏活动占比大,正向情绪体验多;生活活动占比次之,正负情绪体验持平;美术教学活动占比最低,负向情绪体验多。其次概括了幼儿喜欢的幼儿园生活:立足生活、积极参与、向往自然、满足需要、期待自主、渴望同伴与追求审美。而后立足儿童视角对幼儿园生活进行反思:缺少自主与自由、缺少尊重与信任、缺少灵活与变通、缺少个性与包容。最后提出了怎样让幼儿在幼儿园快乐生活的思考:相信幼儿是积极的体验者、肯定儿童视角对幼儿园生活的价值、寻求成人权威与儿童视角的契合点。
周爱勇[10]（2020）在《“美”的朝圣 ——废名小说风景叙事研究》文中指出风景书写是作家思考世界的一种重要方式,在中国现代小说家中,最重视风景书写的当属废名。废名风景叙事的核心是表达其独特的审美理想,作者对“美”怀有宗教般虔诚的信仰,对“美”的推崇如同“朝圣”。废名推崇的“美”包括自然之美、人物之美、情感之美、文化之美等等美好事物,而他呈现这一切神圣之美时不可或缺、极度倚重的就是风景书写。风景叙事之于废名,既是一种思维方式,也是一种非此不可的表达。惟此,论文选择从风景叙事角度对废名小说进行深入研究。全文分为上下两篇,除去绪论、结语共有六章。绪论主要梳理国内外风景叙事研究现状及废名小说研究中有关风景叙事的状况,在此基础上提出本文论题,概括出论文的创新之处。上篇题为“美的‘三位一体’与风景叙事”,主要涉及“美”的形象问题,为第一、二、三章,分别从儿童、女性、自然三个角度深入,透视废名通过风景叙事表达“美的‘三位一体’”审美观念,即儿童的纯真之美、女性的人性之美与自然的风景之美合一的审美理想。下篇题为“审美自觉与风景叙事”,主要涉及“美”的塑造问题,为第四、五、六章,探讨废名文体观、语言观、艺术观与风景书写的关系。结语总结本文重要观点,指出废名小说风景叙事在中国现代小说史的价值意义。各章主要内容及观点简述如下:第一章题为“儿童之美与风景叙事”,论述废名审美理想如何通过“风景儿童化”表达。废名小说的儿童之美常与风景之美、女性之美并存,表现出和谐共生的景象。废名小说的风景儿童化叙事,通过风景陌生化、风景去道德化等,表现儿童眼中之景的“纯真新奇之美”,让人重拾自然与人性的美好。为凸显儿童眼中风景之奇特,废名小说中出现“视角越界”等违背叙事常规的现象。废名风景儿童化叙事往往给读者带去愉悦、轻松与暖意,但有些作品也会让人感到伤感、沉重与寒意,短篇代表作《桃园》便呈现出这样的“哀伤之美”。第二章题为“女性之美与风景叙事”,论述废名如何通过“女性风景化”叙事表达其审美理想。女性风景化叙事是废名小说表达的重要方式,主要表现为将女性自然化、物化、诗画化和神圣化。在乡土题材小说中,废名多采用女性自然化的风景叙事,通过女性之美与风景之美的融合讴歌乡土之美;在都市知识分子题材小说中,则多采用女性物化的风景叙事,通过女性之美的坍塌、风景之美在都市的隐匿,讽刺都市之恶。女性之美和风景之美的合一,是废名审美理想的重要组成部分,作者通过将女性“诗画化”的风景叙事手法,营造女性与风景一体、人事与意境合一的“诗意世界”。废名还将女性之美提升到宗教高度,通过女性神圣化风景叙事,建构由圣洁女性与纯净风景合成的“人间圣境”,作为人生苦难的诗意救赎和世俗人生的审美超度。废名的女性风景化叙事,体现了女性崇拜思想。第三章题为“自然之美与风景叙事”,主要探讨小说中的风景叙事如何表达废名的自然观、世界观、人生观和生死观。废名认为自然世界是客观的物象存在,人类的情感意识投射其上,自然世界才能被感知和生发出意义。基于这种带有唯心色彩的自然观和世界观,废名小说通过风景书写,体现出境由心生、人生如梦的人生观,流露出追求内在真实与心灵之美的唯美倾向。为表达渴求美之永恒的“乌托邦”愿望,废名小说推崇静止时间观,在生死观上体现出歌颂死亡、以死亡来凝固留存美的极致唯美倾向。第四章题为“文体自觉与风景叙事”,主要探讨废名小说文体观如何通过风景叙事来表达。废名认为“人生的意义本来不在牠的故事,在于渲染这故事的手法”,他的小说文体观是“要有文辞没有意思”,所以与文辞密切相关的风景描写就成为他文体实验中最为倚重的手段。废名被公认的小说诗化、散文化文体特征,其实是频繁使用风景比拟、风景象征、风景想象、风景典故等媒介营造意境和叙述故事的结果。大量风景书写的加入,淡化了小说情节,松散了叙事结构,冲击了传统小说讲故事方式,打破小说、诗歌、散文、戏剧的文体界线,体现出废名的小说文体创新与自觉,也反映出古典文学对废名现代小说创作的重要影响。第五章题为“语言自觉与风景叙事”,探讨的是废名语言文字观和风景叙事的关系。文学是语言的艺术,同时语言文字又有“言不及意”“言不尽意”的局限性,面对这种困境,废名小说通过风景叙事这种极具包容度和申延性的方式进行突围。其具体描写模式体现为:意欲言说——无法言说——风景出场“立像以尽言”——人景合一“得意而忘言”。废名小说语言还呈现出文白夹杂、汉英杂陈的文字形态,这不仅是求学经历和创作个性的外在显露,也是作者表达策略的自主选择。而当这种杂陈的语言形态用于风景叙事时,则往往是作者“澄明自由”心境的率性流露。废名对文字极为苛求,不仅要精炼而且要精美,对自己的小说反复修改,从篇章句段的增删到字词标点的调整,无不体现“求美增美”的追求。这种修改过程,在小说的风景书写中得到最集中的体现。第六章题为“艺术自觉与风景叙事”,探讨废名的艺术观如何通过风景叙事表达。对于艺术追求的真善美,废名认为应追求情感之“真”而非事实之“真”,而“美”的感情一定是“真”的和“善”的,由此他的艺术观和道德观就统一在“美”之上。面对“真而不美、美而不真”的困境,废名倡导用想象构筑艺术的“白日梦”去弥补,所以作者小说中的风景更多的是由当下风景引发的想象风景（“心景”）。这种独特的“心景”,体现出废名追求主观真实之想象之美、情感之美的艺术观。面对“善而不美、美而不善”的困境,废名借用“投身饲虎”典故,表达愿为美而献身,阐明自己“趋美从善”的审美取向和道德选择。在废名小说中,隐晦的思想、细腻的情感、抽象的理念、复杂的心理活动,大多借助风景书写来表现,对废名而言,几乎是无风景不小说的。废名小说的风景叙事,已成为废名独特文体的重要标识。从风景叙事这个窗口透视,可以帮助我们深刻理解废名小说的独特价值和蕴含其中的丰富内涵。
二、你们眼中的2004（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、你们眼中的2004（论文提纲范文）
（1）5-6岁儿童眼中的冒险游戏（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 爱冒险是儿童的自然天性 |
| 1.1.2 冒险与安全的共存 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 冒险游戏 |
| 1.3.2 儿童视角 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 冒险游戏的相关概念 |
| 1.4.2 冒险游戏的现状研究 |
| 1.4.3 儿童视角的研究现状 |
| 1.4.4 儿童视角的相关研究方法 |
| 1.4.5 对已有研究的述评 |
| 2 研究方案 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究参与者 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 观察法 |
| 2.4.2 图片引谈法 |
| 2.4.3 绘画引谈法 |
| 2.5 资料的整理与分析方法 |
| 2.5.1 资料分析的方法:扎根理论 |
| 2.5.2 资料分析的工具 |
| 2.5.3 资料分析过程 |
| 2.5.4 资料编码过程 |
| 2.5.5 研究伦理 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 儿童眼中的“险”是什么 |
| 3.1.1 儿童看到风险元素是“险” |
| 3.1.2 儿童看到游戏器械的“险” |
| 3.1.3 儿童看到自己带来的“险” |
| 3.1.4 儿童看到环境中的“险” |
| 3.2 儿童眼中的“险”在哪里 |
| 3.2.1 “险”在幼儿园里也在幼儿园外 |
| 3.2.2 “险”在儿童的滑板车上 |
| 3.2.3 “险”在游泳池里 |
| 3.2.4 “险”在野外露营时 |
| 3.3 儿童在冒险游戏中发挥的“机智” |
| 3.3.1 儿童能识别冒险游戏中的风险 |
| 3.3.2 儿童有一把“尺子” |
| 3.3.3 儿童可以保护自己 |
| 3.3.4 儿童能够区分危险和冒险 |
| 3.4 冒险游戏给儿童带来了什么 |
| 3.4.1 不仅愉悦,还有适当的恐惧与兴奋交织 |
| 3.4.2 挑战自我的契机—“我很害怕,但是我很想去试一试” |
| 3.4.3 成就感的获得—“我以为我不行的” |
| 3.4.4 试探冒险边界的机会—“我去试一试就知道了” |
| 3.5 儿童对冒险游戏的偏好 |
| 3.5.1 儿童偏好的冒险游戏 |
| 3.5.2 儿童偏好某类冒险游戏原因 |
| 3.5.3 儿童不愿意进行冒险游戏的原因 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 儿童对冒险游戏的认知 |
| 4.1.1 从儿童的具象表达中找到与成人视野中冒险游戏的共识 |
| 4.1.2 从儿童眼中游戏地点、器械与方式看到实际游戏场的不足 |
| 4.1.3 未知作为儿童眼中的风险因素折射出儿童爱探索的本性 |
| 4.2 儿童具有一定的应险能力 |
| 4.3 儿童能够意识到冒险游戏带来的价值 |
| 4.4 儿童愿意进行冒险游戏的态度值得重视 |
| 4.5 儿童眼中的“险”存在差异性 |
| 4.5.1 冒险游戏挑战性的认识上存在性别差异 |
| 4.5.2 偏好的冒险游戏类型存在性别差异 |
| 4.5.3 自我保护措施上存在性别差异 |
| 4.5.4 每个儿童的冒险边界具有差异性 |
| 4.6 探寻冒险与安全的平衡点 |
| 4.7 儿童也许有一百种冒险游戏 |
| 5 建议 |
| 5.1 尊重儿童的冒险需求 |
| 5.2 增加儿童的有效经验 |
| 5.3 保证环境的相对安全 |
| 5.4 减少不必要的客观因素 |
| 6 研究反思 |
| 6.1 资料收集方面 |
| 6.2 资料分析方面 |
| 6.3 写作方面 |
| 6.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ:图片引谈法中的访谈提纲 |
| 附录 Ⅱ:绘画引谈法中的访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 “游戏”与“学习”的错位:值得反思的幼儿园游戏状况 |
| 1.1.2 儿童对“游戏”、“学习”的看法有利于重构“游戏”与“学习”的关系 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 游戏 |
| 1.3.2 教学游戏 |
| 1.3.3 学习 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 游戏的相关研究 |
| 1.4.2 学习的相关研究 |
| 1.4.3 游戏与学习之间关系的相关研究 |
| 1.4.4 对已有研究的评述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目标 |
| 2.2 研究内容 |
| 2.3 研究对象 |
| 2.4 资料收集的方法 |
| 2.4.1 观察法 |
| 2.4.2 幼儿焦点小组访谈 |
| 2.4.3 个别访谈 |
| 2.5 研究的伦理性 |
| 2.6 分析资料的方法 |
| 2.6.1 分析资料的理论依据 |
| 2.6.2 分析资料的工具 |
| 2.6.3 资料的编码过程 |
| 3 “我”怎么看幼儿园的“游戏”——游戏和上课的角逐 |
| 3.1 自由“游戏”——“我们”的游戏 |
| 3.2 教学“游戏”——被异化的游戏 |
| 3.2.1 自由环境下:“玩游戏”与“做事情”的分歧 |
| 3.2.2 约束环境下:“老师的游戏”和“自己写的时候是在玩” |
| 3.3 “我”判断游戏的依据 |
| 3.3.1 好玩:“我觉得好玩就是在游戏” |
| 3.3.2 自由:“玩的时候可以想干什就干什么” |
| 3.3.3 假装:“因为这不是真的” |
| 3.3.4 玩伴:“有人和我一起就是在玩” |
| 3.3.5 材料:“有玩具就是在玩” |
| 3.3.6 幼儿园的一日生活安排:“我知道这是玩儿,有规律的” |
| 4 “我”在游戏中学到了什么——玩与学的融合大于分割 |
| 4.1 自由游戏——“玩的时候我学到了好多东西” |
| 4.1.1 自发生成的各种经验:“我学会了...” |
| 4.1.2 老师叠加的内容:“我学会了乖” |
| 4.2 教学游戏——“玩的时候我学到了知识” |
| 4.2.1 自由环境下:“我在里面有收获” |
| 4.2.2 约束环境下:“学会听话”和“学会老师讲的知识” |
| 4.3 对两类游戏中“学习”的比较分析 |
| 4.3.1 相同点:学习内容上都有“学会乖” |
| 4.3.2 不同点 |
| 5 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 在儿童眼中幼儿园的“游戏”是游戏和上课的混合物 |
| 5.1.2 游戏的本质是“自由”、“好玩”的内在体验 |
| 5.1.3 儿童认为游戏过程中游戏和学习是融合的 |
| 5.1.4 儿童在自由游戏和教学游戏中的“学习”是不同的 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 儿童对游戏特质理解的比较分析 |
| 5.2.2 儿童对游戏、学习关系理解的比较分析 |
| 5.2.3 儿童游戏观建构的影响因素分析 |
| 6 建议与反思 |
| 6.1 建议 |
| 6.1.1 尊重儿童在游戏中的主体地位，关注和尊重儿童的游戏体验 |
| 6.1.2 在游戏和教学间保持适当张力,恰当权衡游戏和教学 |
| 6.1.3 教师为儿童游戏提供支持 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.2.1 研究方法的反思 |
| 6.2.2 研究写作的反思 |
| 6.2.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 幼儿访谈提纲 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（3）不同利益相关者眼中的“好”幼儿园教师（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 国际社会广泛关注幼儿园教师质量 |
| 1.1.2 我国急需建设高质量幼儿园教师队伍 |
| 1.1.3 公众诉求“好”幼儿园教师 |
| 1.1.4 研究者的个人兴趣 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外相关研究 |
| 1.3.2 国内相关研究 |
| 1.3.3 对已有研究的述评 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 利益相关者 |
| 1.4.2 “好”幼儿园教师 |
| 1.4.3 幼儿园教师质量观 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 人类发展生态学理论 |
| 1.5.2 功能主义理论 |
| 第二章 研究设计 |
| 2.1 研究问题与内容 |
| 2.2 研究对象的选取 |
| 2.3 研究方法 |
| 2.3.1 现象图析学 |
| 2.4 研究数据的整理与分析 |
| 2.5 研究重难点及创新点 |
| 2.5.1 研究重点与难点 |
| 2.5.2 研究创新点 |
| 第三章 “好”幼儿园教师形象分析 |
| 3.1 编码及教师形象分析维度 |
| 3.2 幼儿:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.2.1 整体情况 |
| 3.2.2 公私立园幼儿认知及差异 |
| 3.2.3 不同年龄幼儿认知及差异 |
| 3.3 幼儿家长:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.3.1 整体情况 |
| 3.3.2 公私立园幼儿家长认知及差异 |
| 3.4 幼儿园教师:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.4.1 整体情况 |
| 3.4.2 公私立园幼儿园教师认知及差异 |
| 3.5 园长:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.5.1 整体情况 |
| 3.5.2 公私立园园长认知及差异 |
| 3.6 幼教专家:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.7 学前教育专业学生:我眼中的“好”幼儿园教师形象 |
| 3.7.1 整体情况 |
| 3.7.2 不同学历学前教育专业学生认知及差异 |
| 3.8 小结 |
| 3.8.1 利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象的整体情况 |
| 3.8.2 利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象的比较分析 |
| 第四章 “好”幼儿园教师形象塑成原因分析 |
| 4.1 编码及教师形象塑成原因分析维度 |
| 4.2 幼儿:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.2.1 整体情况 |
| 4.2.2 公私立园幼儿认知及差异 |
| 4.2.3 不同年龄幼儿认知及差异 |
| 4.3 幼儿家长:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.3.1 整体情况 |
| 4.3.2 公私立园幼儿家长认知及差异 |
| 4.4 幼儿园教师:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.4.1 整体情况 |
| 4.4.2 公私立园幼儿园教师认知及差异 |
| 4.5 园长:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.5.1 整体情况 |
| 4.5.2 公私立园园长认知及差异 |
| 4.6 幼教专家:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.7 学前教育专业学生:我眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因 |
| 4.7.1 整体情况 |
| 4.7.2 不同学历学前教育专业学生认知及差异 |
| 4.8 小结 |
| 4.8.1 利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因的整体情况 |
| 4.8.2 利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因的比较分析 |
| 第五章 “好”幼儿园教师实现路径分析 |
| 5.1 编码及教师实现路径分析维度 |
| 5.2 幼儿:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.2.1 整体情况 |
| 5.2.2 公私立园幼儿认知及差异 |
| 5.2.3 不同年龄幼儿认知及差异 |
| 5.3 幼儿家长:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.3.1 整体情况 |
| 5.3.2 公私立园幼儿家长认知及差异 |
| 5.4 幼儿园教师:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.4.1 整体情况 |
| 5.4.2 公私立园幼儿园教师认知及差异 |
| 5.5 园长:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.5.1 整体情况 |
| 5.5.2 公私立园园长认知及差异 |
| 5.6 幼教专家:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.7 学前教育专业学生:我眼中“好”幼儿园教师的实现路径 |
| 5.7.1 整体情况 |
| 5.7.2 不同学历学前教育专业学生认知及差异 |
| 5.8 小结 |
| 5.8.1 利益相关者眼中“好”幼儿园教师实现路径的整体情况 |
| 5.8.2 利益相关者眼中“好”幼儿园教师实现路径的比较分析 |
| 第六章 讨论、建议与不足 |
| 6.1 讨论 |
| 6.1.1 对不同利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象冲突的讨论 |
| 6.1.2 对不同利益相关者眼中“好”幼儿园教师形象塑成原因冲突的讨论 |
| 6.1.3 对不同利益相关者眼中“好”幼儿园教师实现路径冲突的讨论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 整合不同利益相关者对幼儿园教师角色的需求 |
| 6.2.2 优化幼儿园教师专业发展生态圈 |
| 6.3 研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 立论依据 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 小学新生学习适应性的重要性 |
| 1.1.2 对小学一年级新生阶段的重要认识 |
| 1.1.3 个人的从教经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 入学适应 |
| 1.3.2 学习适应 |
| 1.3.3 幼小衔接 |
| 1.3.4 儿童视角 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 入学适应相关理论基础 |
| 1.4.2 儿童视角相关理论基础 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内小学学习适应文献综述 |
| 1.5.2 国内幼小衔接文献综述 |
| 1.5.3 国内基于儿童视角的幼小衔接文献综述 |
| 1.5.4 国外入学适应文献综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 马赛克方法 |
| 2.4.3 文献分析法 |
| 2.4.4 自然观察法 |
| 2.4.5 访谈法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 “提升小学新生学习适应性”的问卷调查 |
| 2.5.2 “提升小学新生学习适应性”的马赛克材料刺激访谈提纲 |
| 2.5.3 “提升小学新生学习适应性”的教师观察提纲 |
| 2.5.4 “提升小学新生学习适应性”的教师访谈提纲 |
| 2.6 行动研究方案 |
| 2.7 本研究的特色与创新之处 |
| 3 行动研究前期调研 |
| 3.1 学习适应性前置测验 |
| 3.2 “学习适应性”教师观察 |
| 3.3 学习适应的儿童视角调研 |
| 3.3.1 第一阶段——确定调研儿童 |
| 3.3.2 第二阶段——开展儿童自主摄影 |
| 3.3.3 第三阶段——开展儿童材料刺激访谈 |
| 3.4 行动研究前期调研小结 |
| 3.4.1 发现问题 |
| 3.4.2 问题归因分析 |
| 4 提升小学新生学习适应的第一轮行动研究 |
| 4.1 第一轮行动研究实施目标 |
| 4.2 第一轮行动研究实施策略 |
| 4.3 第一轮行动研究实施过程——儿童参与理想班级环境建设 |
| 4.3.1 问题的提出 |
| 4.3.2 问题的归因 |
| 4.3.3 措施与行动 |
| 4.4 第一轮行动研究实施过程——创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 4.4.1 问题的提出 |
| 4.4.2 问题的归因 |
| 4.4.3 措施与行动 |
| 4.5 第一轮行动研究小结与反思 |
| 4.5.1 开展“提升小学新生学习适应”中期测验 |
| 4.5.2 教师观察 |
| 4.5.3 任课教师访谈 |
| 4.5.4 小结与反思 |
| 5 提升小学新生学习适应的第二轮行动研究 |
| 5.1 第二轮行动研究实施目标 |
| 5.2 第二轮行动研究实施策略 |
| 5.3 第二轮行动研究实施过程——改善同伴关系 |
| 5.3.1 问题的提出 |
| 5.3.2 问题的归因 |
| 5.3.3 措施与行动——开展同伴关系的团体辅导 |
| 5.4 第二轮行动研究实施过程——改善师生关系 |
| 5.4.1 问题的提出 |
| 5.4.2 问题的归因 |
| 5.4.3 措施与行动——创设“心语树洞”,开展师生交流 |
| 5.5 第二轮行动研究小结与反思 |
| 5.5.1 开展“提升小学新生学习适应”后测 |
| 5.5.2 教师观察 |
| 5.5.3 任课教师访谈 |
| 5.5.4 第二轮行动研究的总结与反思 |
| 6 提升小学新生学习适应的儿童视角策略总结 |
| 6.1 认识并尊重儿童视角的价值 |
| 6.1.1 尊重儿童的节奏 |
| 6.1.2 使用儿童化语言 |
| 6.1.3 倾听儿童的想法 |
| 6.2 创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 6.3 创造儿童喜爱的学习环境 |
| 6.3.1 环境布置应符合儿童特点 |
| 6.3.2 邀请儿童参与环境打造 |
| 6.4 营造儿童舒适的人际环境 |
| 6.4.1 建立良好的师生关系 |
| 6.4.2 建立友好的同伴关系 |
| 7 本研究的不足和进步的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 附件7:第一次团辅班会课教学设计 |
| 附件8:第二次团辅班会课教学设计 |
| 附件9:第三次团辅班会课教学设计 |
| 附件10:第四次团辅班会课教学设计 |
| 附件11:儿童视角调研相关过程性资料 |
| 致谢 |
| 在校期间主要科研成果 |
（5）农村留守儿童家庭教育的个案研究 ——以皖西南地区三名儿童为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| (一)选题背景及研究意义 |
| (二)研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)留守儿童 |
| (二)家庭教育 |
| (三)家庭教养方式 |
| 三、文献综述 |
| (一)留守儿童 |
| (二)家庭教养方式 |
| 四、研究思路 |
| (一)调查—资料的收集 |
| (二)论文写作 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)访谈法 |
| (三)个案研究法 |
| 第二章 农村留守儿童小A、小B、小C同学的家庭教育情况 |
| 一、“回归”现场——研究者与研究对象的田野情景 |
| (一)经历的共鸣与张力——研究者在本研究中的“立场” |
| (二)研究进行的田野情景 |
| (三)研究对象的学校教育情景 |
| 二、小A、小B、小C同学个人和家庭的基本情况 |
| (一)隔代监护型农村留守儿童—小A个人和家庭的基本情况 |
| (二)单亲监护型农村留守儿童—小B个人和家庭的基本情况 |
| (三)亲戚监护型农村留守儿童—小C个人和家庭的基本情况 |
| 三、小A、小B、小C同学的家庭教养方式 |
| (一)隔代“圈养式”监护 |
| (二)单亲监护下紧张的亲子关系 |
| (三)亲戚监护下的“放养” |
| 四、本章小结 |
| (一)不同监护方式下留守儿童家庭教育的共同点 |
| (二)不同监护方式下留守儿童家庭教育的不同点 |
| 第三章 不同监管类型的家庭教养方式对农村留守儿童产生的影响 |
| 一、他人及自己眼中的小A |
| (一)家长眼中的小A——乖孩子 |
| (二)班主任眼中的小A——喜欢表现 |
| (三)同学眼中的小A——娇气的“小少爷” |
| (四)同村人眼中的小A——爷爷奶奶的“惯宝宝” |
| (五)小A眼中的自己——自我评价良好 |
| 二、他人及自己眼中的小B |
| (一)家长眼中的小B |
| (二)班主任眼中的小B——内向 |
| (三)同学眼中的小B——心事多,懂事 |
| (四)同村人眼中的小B——“爱生气” |
| (五)小B眼中的自己——自我认同感低 |
| 三、他人及自己眼中的小C |
| (一)家长眼中的小C |
| (二)班主任眼中的小C——不让老师操心 |
| (三)同学眼中的小C——“别人家的小孩” |
| (四)同村人眼中的小C——谨慎沉稳 |
| (五)小C眼中的自己——一心只想好好学习考上大学 |
| 四、本章小结 |
| (一)“宽容——依赖”——隔代监护的影响 |
| (二)“权威——反抗”——单亲监护的影响 |
| (三)“放任——自主”——亲戚监护的影响 |
| 第四章 分析与结论 |
| 一、影响小A、小B、小C同学家庭教养方式的因素 |
| (一)家长层面 |
| (二)儿童层面 |
| (三)社会层面 |
| 二、监护方式与教养方式的相关性 |
| (一)隔代监护与溺爱型家庭教养方式的相关性 |
| (二)单亲监护与专制型家庭教养方式的相关性 |
| (三)亲戚监护与放任型家庭教养方式的相关性 |
| 三、“留守”状态下教养“缺位”与发展自主“补位” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）幼儿园角色区物质环境创设的个案研究 ——基于儿童视角与教师视角的透视（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.角色区对促进幼儿社会性发展具有重要价值 |
| 2.物质环境创设中儿童参与性受到重视 |
| 3.角色区物质环境创设需要“儿童视角” |
| (二)文献综述 |
| 1.区域物质环境创设的相关研究 |
| 2.角色区物质环境创设的相关研究 |
| 3.儿童视角的相关研究 |
| 4.已有研究的评述 |
| (三)概念界定 |
| 1.角色区 |
| 2.物质环境创设 |
| 3.儿童视角 |
| 4.教师视角 |
| (四)研究设计 |
| 1.个案的选择 |
| 2.研究思路 |
| 3.研究方法 |
| 4.资料的整理与分析 |
| (五)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 一、儿童眼中的角色区物质环境创设 |
| (一)儿童眼中的角色区主题 |
| 1.儿童喜欢符合个人兴趣的角色区主题 |
| 2.儿童偏好能获得价值感体验的角色区主题 |
| 3.儿童喜爱游戏氛围积极的角色区主题 |
| 4.儿童爱好与已有经验相关联的角色区主题 |
| (二)儿童眼中的角色区规则 |
| 1.儿童困惑不易理解的角色区规则 |
| 2.儿童渴望易于遵守的角色区规则 |
| (三)儿童眼中的角色区材料 |
| 1.儿童喜好操作性强的角色区材料 |
| 2.儿童喜爱外形美观的角色区材料 |
| 3.儿童偏好数量丰富的角色区材料 |
| 4.儿童喜欢新颖的角色区材料 |
| (四)儿童眼中的角色区空间布置 |
| 1.儿童追求宽敞的角色区空间 |
| 2.儿童喜好布局紧凑的角色区布置 |
| 3.儿童偏好结构顺畅的角色区布置 |
| (五)儿童眼中的角色区环境卫生 |
| 二、教师眼中的角色区物质环境创设 |
| (一)教师眼中的角色区主题 |
| 1.角色区主题应贴近幼儿生活 |
| 2.角色区主题应符合幼儿兴趣 |
| 3.角色区主题应难度适宜 |
| (二)教师眼中的角色区规则 |
| 1.规则的建立应促进幼儿发展 |
| 2.规则的建立应与幼儿共同商讨 |
| (三)教师眼中的角色区材料 |
| 1.角色区半成品材料支持幼儿创作行为 |
| 2.操作性强的角色区材料受欢迎 |
| 3.角色区材料的收集应拓宽渠道 |
| (四)教师眼中的角色区空间布置 |
| 三、儿童与教师对角色区物质环境创设观点的比较分析 |
| (一)儿童与教师对角色区物质环境创设观点的共识 |
| 1.共识一:角色区主题应联系幼儿已有经验 |
| 2.共识二:角色区主题应符合幼儿一般兴趣 |
| 3.共识三:角色区材料应具有可操作性 |
| (二)儿童与教师对角色区物质环境创设观点的差异 |
| 1.差异一:感性判断与理性思考 |
| 2.差异二:微观体验与宏观效果 |
| 四、结论与建议 |
| (一)结论 |
| 1.儿童与教师应实现视域融合 |
| 2.儿童与教师需建立共生关系 |
| (二)建议 |
| 1.尊重儿童独特的精神世界 |
| 2.平衡教师引导与幼儿参与的关系 |
| 3.实现角色区物质环境创设的动态发展 |
| 4.创造幼儿参与创设的现实条件 |
| 五、总结与反思 |
| (一)总结 |
| (二)反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（7）C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、师幼关系的负面新闻引发人们关注 |
| 二、师幼关系对幼儿而言至关重要 |
| 三、本人对师幼关系的研究兴趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 国内外相关文献综述 |
| 一、师幼关系类型的相关研究 |
| 二、师幼关系影响因素的相关研究 |
| 三、师幼关系对幼儿发展意义的相关研究 |
| 四、师幼关系研究视角的相关研究 |
| 五、已有研究评价 |
| 第四节 相关概念界定 |
| 一、关系 |
| 二、师幼关系 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 在彼此的心目中:教师和幼儿关于对方印象的诉说 |
| 第一节 孩子们心目中的C老师 |
| 一、可爱的、漂亮的人 |
| 二、温柔、温暖、温馨、爱笑的人 |
| 三、和我一起玩的人 |
| 四、爱表扬的人 |
| 第二节 C老师心目中的孩子 |
| 一、“每个孩子都很可爱” |
| 二、“孩子天生喜欢玩游戏” |
| 三、“孩子犯错是正常的” |
| 四、“我希望他们自己学会管理自己” |
| 第三章 “我”与“你”:师幼关系的特征分析 |
| 第一节 “我”与“你”之间的爱 |
| 一、C老师的“爱” |
| 二、幼儿的“爱” |
| 第二节 平等和尊重的师幼关系 |
| 一、平等和尊重 |
| 二、“蹲下来倾听孩子的心声” |
| 第三节 理解和信任的师幼关系 |
| 一、理解和信任 |
| 二、“不怕”意味着什么? |
| 第四节 相互需要的师幼关系 |
| 一、幼儿需要老师的陪伴和帮助 |
| 二、“我有被孩子需要的需要” |
| 第四章 助力与推手:师幼关系的主要影响因素分析 |
| 第一节 C老师的个人因素 |
| 一、扎根幼儿园 |
| 二、良好的性格 |
| 三、良好的能力素质 |
| 四、恰如其分的角色扮演 |
| 第二节 其他影响因素 |
| 一、园所文化对师幼关系的影响 |
| 二、其他人际关系对师幼关系的影响 |
| 第五章 经验与思索:对营造良好师幼关系的启示 |
| 第一节 印象和教师的人格魅力在师幼关系中发挥重要作用 |
| 一、印象在师幼关系中具有重要作用 |
| 二、提升幼儿教师的人格魅力 |
| 第二节 扮演好幼儿教师角色,助力师幼关系 |
| 一、教师应当树立正确的师幼关系观 |
| 二、教育立场:教师是教育者 |
| 三、生活立场:教师与幼儿是朋友,是彼此的陪伴者 |
| 第三节 构建良好人际关系网络,推进师幼关系 |
| 一、和谐的园所人际氛围 |
| 二、有效的家园沟通方式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间的成果 |
| 致谢 |
（8）石黑一雄的“世界文学”写作（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 创作演进: 从“国际化写作”到“世界文学” |
| 第一节 国际化的文化身份与创作理念 |
| 一、移民作家的跨国主义选择 |
| 二、国际化小说: 主题、风格与语言 |
| 第二节 从国际化到世界化 |
| 一、面向世界读者的创作方针 |
| 二、流散性与世界性的融合 |
| 第三节 创作“世界文学” |
| 一、书写存在寓言 |
| 二、营造全球感 |
| 三、实现两种平衡 |
| 第二章 “人类主题”的发掘与表现 |
| 第一节 题材之演变与主题之深化 |
| 一、从日本性出发 |
| 二、探索并表现人类共性 |
| 第二节 核心主题: 人的“存在” |
| 一、“浮世”人生 |
| 二、另一个“我” |
| 第三章 “世界主义风格”的确立与呈现 |
| 第一节 抽象化: 石黑一雄的多维象征系统 |
| 一、符号的功能: 模拟生活与解构神话 |
| 二、隐喻的三种类型与多维结构 |
| 第二节 抒情化: 石黑一雄的移情策略 |
| 一、第一人称不可靠叙事的对话性 |
| 二、复现与留白的情感调度作用 |
| 第三节 大众化: 石黑一雄的文体实验 |
| 一、戏仿通俗文类的大众化意图 |
| 二、在互文中建构“石黑一雄宇宙” |
| 第四章 当代世界文学转型中的石黑一雄 |
| 第一节 当代世界文学的转型 |
| 一、世界文学的现状与挑战 |
| 二、两个方向: 后殖民文学与世界主义文学 |
| 第二节 拥抱转型: “世界文学”写作的两种路径 |
| 一、石黑一雄与后殖民文学 |
| 二、石黑一雄与世界主义文学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）日记画中的幼儿园生活 ——基于儿童视角的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、好奇:儿童眼中的幼儿园生活是怎样的? |
| 二、追问:幼儿园生活真的是儿童喜欢的吗? |
| 三、思考:该如何探寻幼儿对在园生活的体验? |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、儿童视角 |
| 二、日记画 |
| 三、幼儿园生活 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、儿童视角下的幼儿园生活相关研究 |
| 二、日记画的相关研究 |
| 三、已有研究的启示 |
| 第五节 研究方案 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法 |
| 第六节 研究的信效度及伦理问题 |
| 一、研究的信效度 |
| 二、研究的伦理问题 |
| 第二章 有笑有忧的游戏活动 |
| 第一节 笑逐颜开的嬉戏 |
| 一、对游戏同伴的喜爱 |
| 二、低结构新颖材料的探索 |
| 三、贴近生活情境的体验 |
| 四、参与游戏安排的期待 |
| 第二节 一筹莫展的游戏 |
| 一、注重结果的游戏评价 |
| 二、失去自主的游戏权利 |
| 三、无法自洽的游戏名称 |
| 四、未被尊重的游戏精神 |
| 第三章 喜忧参半的生活活动 |
| 第一节 轻松自在的日子 |
| 一、积极参与的过渡 |
| 二、向往自然的天性 |
| 三、主动自由的选择 |
| 四、满足需要的意愿 |
| 第二节 闷闷不乐的限制 |
| 一、不尽相同的惩罚 |
| 二、被动听从的规定 |
| 三、习以为常的催促 |
| 四、无处不在的监控 |
| 第四章 又爱又怵的美术教学活动 |
| 第一节 全情投入的艺术 |
| 一、感受美的欢乐 |
| 二、表达美的畅快 |
| 三、创造美的欣喜 |
| 第二节 无可奈何的束缚 |
| 一、条条框框的限定 |
| 二、脱离生活的绘画 |
| 三、小心翼翼的背面 |
| 第五章 总结与反思 |
| 第一节 儿童视角下的幼儿园生活 |
| 一、游戏活动占比大,正向情绪体验多 |
| 二、生活活动占比次之,正负情绪体验持平 |
| 三、美术教学活动占比最低,负向情绪体验多 |
| 第二节 幼儿喜欢的幼儿园生活 |
| 一、立足生活 |
| 二、积极参与 |
| 三、向往自然 |
| 四、满足需要 |
| 五、期待自主 |
| 六、渴望同伴 |
| 七、追求审美 |
| 第三节 儿童视角下幼儿园生活的反思 |
| 一、缺少自主与自由 |
| 二、缺少尊重与信任 |
| 三、缺少灵活与变通 |
| 四、缺少个性与包容 |
| 第四节 何以让幼儿在幼儿园快乐生活 |
| 一、相信幼儿是积极的体验者 |
| 二、肯定儿童视角对幼儿园生活的价值 |
| 三、寻求成人权威与儿童视角的契合点 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间的成果 |
| 致谢 |
（10）“美”的朝圣 ——废名小说风景叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、文学(小说) 风景研究概述 |
| (一) 新中国成立前的文学(小说)风景研究 |
| (二) 新中国成立后的文学(小说)风景研究 |
| 二、废名小说(风景)研究概述 |
| (一) 中国现代文学时期废名小说(风景)研究 |
| (二) 新中国成立后至新时期前的废名小说(风景)研究 |
| (三) 新时期以来的废名小说(风景)研究 |
| 三、论题的提出与创新之处 |
| (一) 论题的提出 |
| (二) 论文创新之处 |
| 上篇 “美的‘三位一体’”与风景叙事 |
| 第一章 儿童之美与风景叙事 |
| 第一节 儿童风景化与“纯真新奇之美” |
| 一、“童恋三部曲”与追求“纯真之美” |
| (一) “童恋三部曲”:《柚子》、《初恋》、《鹧鸪》 |
| (二) “发乎情止乎礼”的叙事模式 |
| 二、风景的“陌生化”、“去道德化”与追求“新奇之美” |
| (一) 风景的“陌生化” |
| (二) 风景的“去道德化” |
| (三) 儿童视角与“视角越界” |
| 第二节 儿童风景化与“哀伤之美” |
| 一、孤独恐惧之情与“以风景为家” |
| (一) “桃园两个日头”与内心寒冷孤独 |
| (二) “橘树之梦”:渴望打破乏爱生活的美梦 |
| (三) “茅屋大概不该有”:生活之爱与精神之爱的双重缺失 |
| (四) “桃子好吃”与隔膜误解 |
| 二、风景叙事的诗意化、反讽性与“桃园之美” |
| (一) 未被发现的“心病”与“美”的损毁者 |
| (二) “哀伤之美”与复杂的风景叙事特征 |
| 第二章 女性之美与风景叙事 |
| 第一节 “桃源之景”与“风景的阴暗面” |
| 一、女性自然化风景叙事与乡土“桃源之景” |
| (一) “桃源三部曲”与人性之美的赞歌 |
| (二) 女性自然化与乡土之美的赞歌 |
| 二、女性物化风景叙事与都市“风景的阴暗面” |
| (一) 风景反讽与都市小说的女性物化 |
| (二) “风景道德化”与以城市为背景的小说 |
| 三、赞“美”刺“丑”—审美理想的殊途同归 |
| 第二节 “诗意世界”与“人间圣境” |
| 一、女性诗画化风景叙事与“诗意世界” |
| (一) 早期小说的女性诗画化风景叙事 |
| (二) 以《桥》为代表的中期小说女性诗画化风景叙事 |
| 二、女性神圣化风景叙事与“人间圣境” |
| (一) 女性崇拜与“美即宗教”:从人道主义到唯美主义 |
| (二) 女性之美:人生苦难的诗意救赎和世俗人生的审美超度 |
| 第三章 自然之美与风景叙事 |
| 第一节 自然之美是心灵之美的折射 |
| 一、追求心灵之美的自然观和人生观 |
| (一) “画图上的相识”:“存在就是被感知”的唯心自然观 |
| (二) “最美的自然,还是人类的情感”:追求内在真实与心灵之美的人生观 |
| 二、追求心灵之真的世界观 |
| (一) “世界正同一个人的记忆一般大小”—世界即记忆 |
| (二) “真善美三个字都是神”—“世界原不是虚空的” |
| 第二节 渴求美之永恒与死亡审美化 |
| 一、“雨中山果落”:因赏美而欣赏死亡 |
| (一) 废名早期小说的死亡问题—作为人生主题的表现方式 |
| (二) 《枣》和《墓》—因赏美而欣赏死亡 |
| 二、“我所想像之死盖就是一个想像”:因惜美而想象死亡 |
| (一) 《桥》上卷下篇的死亡审美化 |
| (二) 《莫须有先生传》的死亡审美化 |
| 三、“世间一副最美之面目”:因存美而向往死亡 |
| (一) “做人类的坟墓”—凝固诗意生活之美 |
| (二) “细竹之睡”—“世间一副最美之面目” |
| (三) “投身饲虎”—以身“殉美” |
| (四) “春天无今昔”—渴求时间静止与美之永恒 |
| 下篇 审美自觉与风景叙事 |
| 第四章 文体自觉与风景叙事 |
| 第一节 以风景叙事为媒介的文体实验 |
| 一、风景、故事与典故—中外文体之辨 |
| (一) 中外文学异同的整体认知与自我定位 |
| (二) 中外文学风景书写异同的认知与“中学为体,西学为用” |
| 二、小说文体内部的实验与创新 |
| (一) 早期小说:风景结构文本与风景人物化 |
| (二) 以《莫须有先生传》为代表的中期小说:风景反讽与文体创新 |
| 三、跨文体的小说文体实验与创新 |
| (一) 《去乡》、《花炮》:诗化、散文化、戏剧化 |
| (二) 《桥》上卷上篇:“要有文辞没有意思”与小说散文化 |
| 第二节 “风景典故”与文体创新 |
| 一、中国“风景典故”与文体创新 |
| (一) 《桥》上卷的“风景典故”运用 |
| (二) 《桥》下卷的“风景典故”运用 |
| (三) 《桥》“风景典故”运用的统计分析 |
| 二、外国“风景典故”与文体创新 |
| (一) 外国小说、诗歌、戏剧中的风景典故运用 |
| (二) 外国风景典故运用背后的“风景” |
| 第五章 语言自觉与风景叙事 |
| 第一节 语言的困境与突围—“言意之辨”的具象化 |
| 一、“言不及意”与“言不尽意”的语言困境 |
| (一) “言能及意”“由言及意”与“言不及意”“言不尽意” |
| (二) 人物无法言说与叙述者“代言” |
| (三) 从“踌躇满志”到“很是疲倦”:“言意之辨”思考的深化 |
| 二、“立像以尽意”与“得意忘言”的语言突围 |
| (一) 《桥》的语言突围 |
| (二) 《莫须有先生传》的语言突围 |
| 第二节 语言文字形态的杂陈—“亦庄亦谐”的无碍之境 |
| 一、文白夹杂—“澄明自由”心境的自然流露 |
| (一) 文白夹杂与风景典故的运用 |
| (二) 文白夹杂与“庄”“谐”艺术效果 |
| 二、汉英杂陈—讽刺与抒情的强化表达 |
| (一) 早期小说的汉英杂陈:情节讲述 |
| (二) 中期小说的汉英杂陈:反讽与抒情 |
| (三) 后期小说的汉英杂陈:事实陈述 |
| 第三节 语言文字的修改—“求美增美”的极致追求 |
| 一、以《竹林的故事》集为代表的早期小说风景描写修改 |
| 二、以《桥》为代表的中期小说风景描写修改 |
| (一) 文本意境的营造 |
| (二) 思想情感之美、心境之美和想象之美的凸显 |
| (三) 小说叙述视角的甄选 |
| (四) 标点符号的修改 |
| 第六章 艺术自觉与风景叙事 |
| 第一节 想象之美与现实之真 |
| 一、“时景”(现时之景)与“心景”(想象之景) |
| 二、“想像的雨不湿人”:从局部到整体的“心景”运用 |
| (一) 《清明》:“心景”的章内运用 |
| (二) 《今天下雨》:“心景”的整章运用 |
| (三) 《桥》上卷下篇:“心景”的整篇运用 |
| 三、小说文本内外的废名艺术真实观 |
| (一) 小说文本内的废名艺术真实观 |
| (二) 小说文本外的废名艺术真实观 |
| 第二节 情感之美与道德之善 |
| 一、爱情叙事与风景叙事的“交响曲” |
| (一) 早期小说:情感与道德的和谐相生 |
| (二) 中期小说:情感与道德博弈后的再度和谐 |
| 二、艺术与道德关系之思的小说文本内表达:人物的艺术自觉 |
| (一) 《莫须有先生传》中人物的艺术自觉 |
| (二) 《桥》中人物的艺术自觉 |
| 结语 |
| 附录:废名小说创作目录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
四、你们眼中的2004（论文参考文献）
- [1]5-6岁儿童眼中的冒险游戏[D]. 向华. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]幼儿园的“游戏” ——基于5-6岁儿童视角的研究[D]. 黄丹妮. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]不同利益相关者眼中的“好”幼儿园教师[D]. 李聪聪. 河北大学, 2021(02)
- [4]提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角[D]. 李中奇. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]农村留守儿童家庭教育的个案研究 ——以皖西南地区三名儿童为例[D]. 王颖. 上海师范大学, 2020(07)
- [6]幼儿园角色区物质环境创设的个案研究 ——基于儿童视角与教师视角的透视[D]. 赵桂葶. 渤海大学, 2020(05)
- [7]C老师与她的孩子们 ——师幼关系的个案研究[D]. 周君逸. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]石黑一雄的“世界文学”写作[D]. 范小青. 苏州大学, 2020(06)
- [9]日记画中的幼儿园生活 ——基于儿童视角的研究[D]. 刘迪迪. 湖南师范大学, 2020(01)
- [10]“美”的朝圣 ——废名小说风景叙事研究[D]. 周爱勇. 贵州师范大学, 2020(06)