一、哲学的理念和含义（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
徐国政[2]（2021）在《实践观点与“自我中心困境”的超越》文中研究说明“自我中心困境”是近代主体性哲学所带来的一个根本性理论问题。这一困境包含两方面内容:在“我思主体”与“我思对象”的关系问题上,“我思主体”难以洞穿内在性的意识,超越自身切中外在于意识的异质性的客观对象,从而造成了我思主体与我思对象、思维与存在的分裂;在伦理价值层面上,由于“我思自我”被实体化,从其出发来理解自我与他人、自我与世界的关系,必然导致它们之间的对立与冲突。这一问题始终蕴含和贯穿在近代主体性形而上学的发展过程中,寻求对它的克服和超越也就成为了近现代哲学所自觉到的主要理论任务。马克思哲学特别是其实践观点,以其特有的革命性方式对此问题予以了彻底的反思和积极的回应,其清晰深刻的洞见对我们今天理解和克服这一问题仍然具有十分重要的意义,因此,本文选择以马克思的实践观点对自我中心困境的克服和超越为核心论题展开相关研究。“自我中心困境”问题的产生与近代哲学的“主体转向”以及由此确立的自我观念直接相关。在近代主体性哲学发展的过程中,“自我”被理解为独立自足、绝对实在、永恒在场的“第一实体”,由此取代了传统社会和哲学中“上帝实体”的地位和作用,这体现了现代性的时代精神,具有重要的人文解放的意义。然而,自我的实体化理解同时蕴含着传统形而上学的思维方式,由于其遵循着基础主义、绝对主义、超越时间的非历史主义、“中心—边缘”结构模式的思维原则,来理解和设定自我,因而也就使其带有了先验、无根、封闭和独断的特性,正是这一系列的特性以及与此内在关联的意识哲学的理论范式,从根本上导致了“自我中心困境”的问题。一方面是,内在与超越的悖论构成了实体化自我的内在矛盾,由此必然造成“思存分裂”的问题;另一方面是,自我的实体化必然造成“他者”维度的丧失,以及个人社会性的遮蔽造成人与人之间精神共通感的消解,由此加剧着自我与他者的矛盾,这构成了现代性的深层伦理困境。解决上述“自我中心困境”问题是哲学史上的哲学家们面临的一个重大理论难题。黑格尔试图借助于概念辩证法以思辨的方式实现理性与现实、思维与存在的统一,然而,由于他仍拘泥于意识哲学的理论范式之内,因而其最多是意识内的“概念”对“存在”的统一,因此黑格尔也就没有在根本上解决这一问题。真正对“自我中心困境”问题做出有效回应的是马克思哲学。马克思以实践观点作为基本理论原则,开创了崭新的解释框架和理论视野,为解决哲学史上所遗留的这一重大理论难题做出了开创性的贡献。马克思从实践观点出发,推动了意识哲学向实践哲学的范式转换,对人与世界的纯粹意识关系进行了彻底颠倒,从而超越了抽象的意识哲学,也正是在本源性、基础性的感性实践活动中,意识能动性和感性受动性找到了其现实性基础,从而实现了二者的否定性统一。立足于实践观点,马克思对实体化自我观念进行了深入地批判,实现了自我理解的根本性变革,即将自我理解为身心一体的感性存在和生成着的关系性存在,并最终将自我确立为“类主体”,由此也就有效地消解了实体性的自我观念。马克思以对实践活动的自觉理解为基础,使“自我中心困境”的理论困难得到了有效地克服。在前反思、前概念和前逻辑的生存论意义上,自我和世界在人的本源性实践活动中有机地融合为一体,因而作为其内在环节和要素的思维与存在便具有了本源的统一性;在社会存在的意义上,在社会性、开放性的感性对象性活动之中,人与自然进行着本质性的交换,实现了合规律性与合目的性的统一,意识能动性和感性受动性的统一,由此,思维与存在便实现了一种否定性的统一。在实践观点的视域中自我存在的本真性也获得了显露,即马克思通过对占有性生存方式中人的自我异化的批判和考察,觉解到自我生命的本真性就在于生成性和创造性的“存在”,而非孤立贪婪的“占有”,由此,对现代资本主义社会中占有性的原子式“经济人”进行了深入的反思和批判,这也就在社会存在的维度上实现了对人的全新理解,为在现实社会中克服“自我中心困境”的伦理问题奠定了坚实的理论和思想基础。最后,要想从根本上克服和超越现代社会的分裂困境,必须借助于人的实践力量,在扬弃私有财产的基础上生成“人类社会”,由此打开人与人之间在“类”意义上的互通关系,从而实现自我与他人、个人与社会之间的有机统一。
王哲[3]（2021）在《思想政治教育形态研究》文中研究表明思想政治教育形态是指思想政治教育的形式样态及存在状态,是对其外在形象的描述与内在根据的揭示,是思想政治教育现象和本质的统一。形态研究作为一个问题被提出有着重要而现实的理论和实践根据,是对“思想政治教育是什么”这一学科基础性、前提性问题的再认与反思,是一个学科“自我发现”的范畴。思想政治教育形态研究既是对学科基础理论中一个重要但被遮蔽领域的探索与开拓,同时该问题也具有元理论性质,涉及到对思想政治教育概念、本质、起源等问题的反思和批判,进而对思想政治教育学科的发展走向、思想政治教育实践活动的创新和深化产生影响。围绕思想政治教育形态这一核心问题,论文主要从五个方面展开论述:第一章,思想政治教育形态的概念界定与理论基础。思想政治教育形态概念及其研究必须以一定的理论为基础和遵循。基于词源学方法对中西方语境下“形态”一词基本含义的考察,可知形态不仅是关于对象外在样态的描绘,而且是内部结构与存在状态的表征,是事物现象与本质的统一;借鉴、归纳既有其他学科形态学理论,可知形态学是对对象形态进行系统性、学理性研究的理论和方法,基于特定视角进行分析性结构考察与综合性历史考察是形态学研究的基本特征。以马克思主义经典文本中形态概念的出场语境和基本含义特别是社会形态理论为研究范例,为思想政治教育形态研究提供了借鉴,即善于把握对象内核本质、分析功能要素与结构表征、注重发展性过程性研究,把握好具体与抽象、统一性与多样性的关系。在此基础上进行思想政治教育形态概念界定,并引入视域概念,明确研究者的视域与研究对象的形态呈现具有内在统一性。思想政治教育形态具有多维性、层次性、关联性等特征,同时与思想政治教育现象、本质、模式等概念既相互关联而又彼此区分。第二章,思想政治教育形态问题的出场语境与研究逻辑。思想政治教育形态问题研究的出场语境在于思想政治教育实践活动的丰富发展与思想政治教育理论深入研究的需要。思想政治教育形态研究的逻辑理路是马克思主义的“科学研究方法”即“从抽象到具体”的方法。该方法内含从具体到抽象的前提规定,从一个简单的抽象规定性出发,在历史与逻辑的互释生成中使对象“在思维的行程中具体地再现”。基于现象与本质的关系,“从抽象到具体”的逻辑理路对思想政治教育形态研究具有过程和维度的双重契合性。这一逻辑理路的具体展开构成了思想政治教育形态研究的逻辑架构,包括研究思路与叙述思路两个层面,是对论文结构与体系安排的主张与澄明。理论形态的思想政治教育概念是研究的逻辑起点,其依据在于划定研究边界、体现研究对象的基本矛盾和要素方面。第三章,结构视域下的思想政治教育形态。指在特定社会结构中具体教育实践活动的意义上来分解研究和系统解构的思想政治教育形态。总体而言,思想政治教育的结构形态包括渗透在其他社会要素或活动中的潜隐形态以及以相对独立面貌呈现的显形态;后者按照由表及里的顺序,可分为要素构成、运作实现、内核本质三个层次。第一层次是直观的现象层面,主要包括人的要素——教育者与受教育者,物的要素——教育内容和教育形式等方面;第二层次是要素间相互关联作用即运行层次,包括思想政治教育运行的时空场域（主要指具体的微观空间）,目标依据、过程环节等方面;第三层次是深层的内在核心,主张基于社会关系与秩序的建构和维系来理解思想政治教育的本质。与这三个层次相对应,思想政治教育可划分为构件形态、运作形态、内核形态三种形态。构件形态可从主导性内容、教育方法、教育者与受教育者的关系等方面进一步加以划分;运作形态基于具体的空间环境、不同的目标导向、实现的方式依托、整体的过程环节等角度来区分;本质形态则依据个人与共同体之间的关系进一步划分为若干亚形态。第四章,历史视域下的思想政治教育形态。指在宏观历史过程中作为人类社会一般文化现象意义上把握的思想政治教育形态,从本体存在的角度考察其产生发展、过程状态与演进规律。通常来说,阶级社会是思想政治教育存在的基本场域,阶级性是思想政治教育的基本属性,思想政治教育阶级形态是主张统治阶级利益与诉求、维系阶级统治的一种思想上层建筑。从整个人类历史发展的视域看,阶级是一个历史范畴,并不是从来就有的,也有其消亡的时刻;与之相应,思想政治教育作为社会关系的一种建构和维系方式,与阶级社会相适应的阶级形态也只是其宏大过程中的一种形式,由此生发出思想政治教育存在非阶级形态的逻辑推论,主要包括原始社会原发-形成中形态与共产主义社会自觉-本真两大形态,这二者是从存在论角度对阶级形态何以可能与终极走向问题的进一步思考。在人类社会整体视域观照下,思想政治教育历史形态的完整序列呈现出一定的演进规律,主要表现为边界扩展、聚合统一、否定回归等;从更为深层的角度讲,这些规律反映出思想政治教育熔铸于并伴随人类自我超越自我确证的解放历程,是人自身本质力量的充分彰显和集中体现。第五章,思想政治教育形态研究的问题归依与价值旨趣。这是思想政治教育形态问题研究的落脚点与目的所在。就理论本身而言,对该问题的思考有助于推动思想政治教育概念、本质等基础理论研究的深化与拓展,实现“思维抽象”向“思维具体”的第一次跃升;从现实指向来看,在“思维具体”的基础上从理论回归现实,对当代中国的思想政治教育形态加以考量是思维行程的第二次跃升。结合当代中国社会发展的时空方位及特征,当下我国社会思想政治教育发展处于一种过渡形态,对这种过渡形态的研究分析有助于实现新时代思想政治教育的守正创新。守正创新意味着扬弃,意味着继承、批判与发展,在描述现状、分析问题和原因的基础上,探寻改进方向、谋划策略与方式,从而探索尝试构建出精准思政、日常思政、嵌入-融合思政、“非常态”思政等符合时代特征与发展趋向的思想政治教育新形态。
陆露[4]（2021）在《优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究》文中研究说明王逢贤（1928-2013）,辽宁省大连人,是新中国成立以来杰出的教育理论家、德育专家、知名学者。任何教育思想的生成都具有历史性和社会现实性,有其深刻的生成基质和复杂影响因素,探究王逢贤教育学思想,不仅要探究他的教育思想有哪些,同时也要对思想产生的机理加以深入阐析,以达到最终揭示思想者思想形成的辩证之路。将微观史学的研究范式应用到对王逢贤教育学思想的研究中,探究其所处的历史时代以及自身经历的特殊阶段,探查王逢贤在不断接受思想洗礼的过程中,其思想嬗变的历程。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从何以为优质教育之思再到如何使之落地为优质之教,也是教育本质与规律所应呈现的具体形式。福柯的知识考古学认为,话语不仅仅是语言,一种话语就是一种调控权力之流的规则系统。话语一旦形成,它就为分析提供了一个领域,而这种分析是我们进行自我认识的一个中心部分。话语在一种持续界面中相互交叉和关联。在对相关资料进行筛选、整理和分析的基础上,按照其思想演进的历史顺序进行系统分析,概括总结其教育观点的精髓所在,实际是一种挖掘知识的深层、对现行知识做进一步解构的思想史方法。思想体系的构成与思想本身一样具有双重性,将本研究做微观史学审视,将隐匿于王逢贤个人成长经历、学习经历、工作经历中,与其思想变化发生链接的具体事件与经验描述出来,寻踪觅迹,呈现出他的教育思想的聚成事实,为我国教育学思想史谱系建构添枝增叶,丰富、充盈、拓展宏大历史叙事的整体理论框架和综合研究。王逢贤的忧思是科学地揭示教育活动规律的一种积极、乐观、理性的教育理论思维活动,在此种思维活动的导向下,创生出与之契合的规范教育则是一种必然。在科学的教育学思想指导下的规范教育的表达和生成,应该可以回答最令人满意的教、最好的教育这一重要议题。王逢贤规定了最好的教育就是优质教育简称“优教”。由于教育对象的复杂性,教育学可能涉及历史、政治、地理、人文、经济、心理等诸多学科要素,由此造成教育学沦为与其他学科的交叉学科,“教育学的边界”亦变得很模糊。很少有一门科学如教育学这般有着模糊的面影,这是科学乃至其作为学科独立存续所面对的最主要威胁之一,在于含混模糊的学科边界对其论哉的清晰性乃至知识有效性的消极影响,教育学模糊的学科边界直接对其理论解释力和实践批判力产生严峻的质疑和巨大的挑战。教育在研究对象和研究性质上面临的质疑和巨大挑战,并不能成为阻碍教育学研究和发展的因素,也不能成为教育学者们停滞不前的借口,可能也正是因为赫尔巴特未尽之事,为广大教育学研究者们留下无数思考和研摩的空间,王逢贤就是众多学者们之一,对教育学本质规律探寻和追求成为他教育学研究的动力与燃点。本研究利用微观史学的研究方法,整体展示王逢贤教育学思想是如何在历史的阶段发展脉络下得以最终呈现。个人思想形成必然会受到个人经历的影响,这是思想源流,也是思想得以形成的条件背景,更是个人与社会权力分配博弈的结果,其思想的形成必然体现了思想者的话语权,也是其思想在话语权实践中所处地位的表现。教育思想形成于教育思想者头脑中的认知世界,认识来源于现实生活以及外部世界的摄入,并着落于教育思想者所专注的个人事业上,通过对个人从事的事业的认知加工,以个人思想形式内在的生成,以某种方式加以组织并表达出来,其主旨是对教育实践产生影响。教育思想具有社会性、历史性、前瞻性、继承性等特征。教育思想有助于人们认清教育工作中的成绩和弊端,使教育工作更有起色。任何教育思想的形成都是复杂的,都是在各种因素的相互作用过程中建构的,都有其来源的客观性和形成的主观性。王逢贤的教育思想诞生在复杂的社会背景下,生成于曲折多舛的个人经历与源流多重的文化思想交互过程中,在不同的发展阶段呈现出鲜明的特征,但却始终坚守着同一的教育信念。教育是使人成为“人”的唯一途径,对教育现象的认识、对教育经验的审视、可以揭示教育本质与教育规律的存在,使教育促进社会发展成为可能是王逢贤终其一生所执着的思与教的思想嬗变之过程。关于教育的探讨中,已经涉及到教育的起源、教育的定义、教育与政治经济、教育与社会的经济基础和上层建筑、教育与人的发展等方方面面的关系。从其追寻真理、探究真知的实然之路起航,着落于其一生思想的核心观点,从如何为优教之思再到何以使之落地为教的不懈探索。王逢贤对于教育原理的重审,主要是辨清教育的本质是什么,王逢贤的观点是要在教育逻辑上把握同一性,在社会情境中界定教育范畴,于社会生产二重性揭示本质。在教育目的的定位上,王逢贤认为必须是人的全面发展,这是教育目的不二之选,对于如何坚持人的全面发展,王逢贤认为必须要摒弃异化从而达到人的全面复归,认知自我使人之为人成为可能,最后在社会深度发展的基础上实现人的全面发展。教育是社会的教育,因此,王逢贤认为教育的实践取向必须指向如何实现为社会服务,否则教育必然会脱离教育的本体追求,而出现异化的趋向,在这一维度上,王逢贤认为,应该以教育的超前性面向社会未来,以教育的前提性推动社会实践,以教育的现代性驱动社会发展,以教育的本体性抵制社会异化。教育的任务是对人的教育,人的教育就是要使人成为人,因此,道德教育成为教育实践的必然选项,人的全面发展的教育取向要求学校的道德教育必须有整体的系统性,应该从多维度考察整体界说德育,对人的培养是德育的本质,在联系中把握德育实践,教育者要先受教育。中国教育的发展从西方接受了很多的思想,但是本土化研究取向是中国教育研究的必然选择,必须要做到教育研究扎根于本土的现实环境,教育研究本土化的实现保障,教育研究本土化的方法论要求,教育研究本土化是一个认识过程。中国教育理论体系必然是以国家发展需要、政治需求为导向的政治话语权力主导下,同时受国外教育领域话语实践、学术态势和社会发展等的学科话语权力参与构建的大背景下发展起来的,并最终形成具有中国特色的,体现政治话语权力和学者话语权力共同主导的教育学理论体系构建表征与特质,其鲜明特征是自上而下的发展路径,即政治话语实践在先,学者话语实践在后的,凸显中国特色的理论生成并指导实践的基本逻辑。王逢贤毕生挚爱研究的事业所体现的必然之意就是希望中国的教育能成为有特色的、质量高的,能满足受教育者个性充分发展、潜能充分发展的优质教育。基于这一着眼点,王逢贤的教育学思想都围绕如何实现教育发展、教育先行、教育现代化,推动国家实施科教兴国战略。王逢贤教育学思想的时代意义在于指明中国教育现在的实践取向和未来的目标指向,这包括教育研究必须坚持理论根基,内容包括运用马克思人的学说,扩展马克思政治经济学说。教育研究必须坚守本土意识,内容包括让社会为教育做后勤,坚守教育的本真角色,学校是教育实践的关键,如何培养人的创新性。教育研究必须直面规律的复杂性,内容包括在宏观层面把握教育规律,在微观层面挖掘教育规律,在实践层面尊重教育规律。教育研究必须以人为问题基点,内容包括教育以满足人的需要为起点,教育以情境陶冶为教学手段,教育以人的全面发展为终点。先进性是任何教育思想都必须具备的内在品质,否则教育思想就不可能具有思想本身所具有的价值功能。王逢贤有着中国传统教师最典型的体现----学高为师、身正为范。无时无刻不体现出一位教师的风骨、风范、品格与情怀。如果不能体悟、通感他的教育学思想,便无法知晓新中国教育理论从无到有,在荆棘中跋涉的探索历程,也就不能从根本上理解当下的教育思想与教育实践的未来去向与实践向度。这些思想以及这些思想形成的过程都是后辈学子需要认真挖掘的宝藏,思想可以武装我们的头脑,让受洗礼者变得睿智,而感悟思想形成的过程可以使我们在研学之路上懂得如何精进学识,达到提升思想高度的目的。任何一位教育学者都会有一探教育规律的内在动因,这是一位有着思想意识和职业追求的教育思想者潜在的驱动力。再审王逢贤教育学思想,可以更加清晰的理清王逢贤教育学思想的理论特征与思想风格,王逢贤不仅是一位有独特思想的教育家,也是始终走在中国教育实践最前沿的拓荒者与探索者。王逢贤教育学思想是老一辈教育家光辉形象的延伸和价值的延续,是新中国成立以来教育发展的镜鉴,是为教育现代化探索合理化,科学化路径的最好手段和可持续性发展的动力。
崔博昊[5]（2020）在《由山水画的观照到“山水城市”设计“意象赋形”的探究》文中指出二十世纪着名的德国哲学家思想家海德格尔（Martin Heidegger）,曾经在自己的着作中引用了德国诗人荷尔德林（Friedrich H?lderlin）的诗歌《人,诗意地栖居》中的一部分,他说“人生充满劳绩,但仍要诗意的栖居在这片土地上。”人类在二次大战以后,西方城市化进程极度膨胀。中国受到西方城市和建筑设计思想的影响,一方面显着的提升了我们的生存环境和生活质量,另一方面又极大程度的改变了中国固守千百年城市“气氛”和人居精神。时隔几十年后的今天,中国基于本土文化和“诗意栖居”理念的城市与建筑设计潮流逐步重新被重视,山水文化、山水艺术和“山水城市”理念被提及和运用,我们在几十年的城市化进程中遇到了很多至今无法解决的矛盾和忧虑,一代又一代的设计师试图在更遥远的时代,去探寻属于中华民族自我的精神底子和价值内核。笔者认为,民族栖居文化就是一种凝结的“意识氛围”,它归根结底源于本民族的思维模型和操作行为。本文试图通过对中华民族特有的意象思维作为出发点,从内在思维方式和认知方式的角度去研究山水绘画中“山水意象”的形成与运用,研究在世界意识和艺术认知的背景下,意象思维和山水思维的演变,并试图用设计师的角度说明山水意象与山水意境的本质与含义,以及它们意识投射与现实形态表达。通过对山水画与山水意象的基础研究和认知解读,对“山水城市”理念进行当代视角的发展和推进,并提出“山水城市”理念意象性倾向的分析和阐述。本文目的是基于这种对“山水画”的意象思维模式、山水意象与“山水城市”理念的发展,以及对真实山水艺术的创作过程的设计角度探索,提出了“意象赋形”的设计理念。本文所提出的“意象赋形”理念,是创造民族栖居文化“意识氛围”的方法的探索,是源于本民族的思维模型和操作行为的规律总结,是一种基于民族文化长期沉淀和历史中的艺术实践后,基于山水思维和山水意象衍生出的现代城市与建筑设计的意象思维方法,是对“山水城市”设计理论进行思维和方法的延伸。理念的目的是为设计具有本土诗意的人居环境提供用于方案设计前期概念生成的角度和方法,并提出了若干个根据“意象赋形”理念的设计原则和方法,试图转变科学认知在方案设计初期的绝对主导性地位,将科学认知和方法同艺术化认知和方法达到相互平衡和相互协同作用于方案设计本身,为创造本土诗意人居环境的相关理论提供新的思路、角度和参考基础。
教育部[6]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
郭大磊[7]（2020）在《刑法解释的立场、范式与方法》文中提出本文从刑法形式解释与实质解释立场的激烈交锋入手,对刑法解释立场之争中的若干争议问题进行了正本清源,并从哲学根基的角度,对刑法形式与实质解释立场之争背后蕴含的法哲学及语言哲学对立进行了阐释说明,在此基础上,笔者对刑法形式与实质解释立场之争进行了扬弃,创造性的提出了刑法整合解释立场的观点,主张任何一个完整、合理、科学的刑法解释都是形式与实质解释共同发挥作用的结果。基于该立场,笔者对刑法解释的思维范式进行了考察研究,对“刑法禁止类推”的经典命题提出了质疑,明确提出刑法解释是一个类推的过程,并总结概括了刑法类推的具体步骤。概而言之,刑法上的类推可以分为三步:第一步是以“可能的字义”为标准区分解释性类推与续造性类推,划定可允许的类推与禁止的类推范围,确保案件首先在刑法条文可能文义的界限内方可进行解释性类推。第二步是识别或确认一个标准性或权威性的基点或案例。第三步是比较所选的标准案例或基点与当前待解释案件在客观事实上有无相似性以及该相似性从某一价值角度判断是否具有等值性,也即二者是否在“重要关系”上有“可为比较的相似性”。在对刑法整合解释立场的思维范式进行研究后,笔者对指引、规制思维范式运作的刑法解释方法进行了探讨,提出了对刑法解释方法的分类意见,对各种解释方法进行了考察,并阐释分析了各种解释方法之间的位阶关系。论文写作过程中,笔者始终注重围绕刑法的实践运用展开,结合案例对相关问题进行深入研究,着力体现理论的生命力和价值。本文首先对形式与实质解释立场的学派分野进行了考察分析,对形式与实质解释立场的论争概况、分歧争点及典型案件处理等基本内容进行了梳理和总结,为接下来对刑法解释立场与方法的深入考察铺下基础。笔者指出,形式与实质解释立场的理论对峙最早源于何处已无从考察,但能确定的是在世界范围内都存在这一理论对峙形式。在我国,最早论述形式解释与实质解释的是阮齐林教授。在经过了十余年的论争后,陈兴良教授与张明楷教授于2010年发表在《中国法学》上的两篇阐述各自解释论立场的针锋相对的论文以及刘艳红教授与邓子滨教授的《实质刑法观》与《中国实质刑法观批判》两部着作的问世,将形式解释论与实质解释论之争推向了高潮。随后,笔者从实质判断位阶之先后、刑法规范性质之理解、解释方法偏好之选择、刑法机能关系之处理四个方面概括了形式与实质解释立场的争议焦点。形式解释立场强调在进行刑法解释时形式判断应先于实质判断,刑法规范首先是行为规范,并更为看重语义解释,倾向于先通过语义解释确定语词的含义和范围。此外,形式解释论者还明确强调刑法人权保障机能应当优于社会保护机能。而实质解释论则认为,是处罚必要性而非可能的语义决定着解释的限度和边界,刑法规范首先是裁判规范,并更为重视目的解释,对刑法机能关系采取的是调和论的主张。接着,笔者对刑法形式与实质解释立场进行了实证考察,选取了能够充分体现双方观点交锋的典型案例,包括对“冒充”的理解、对“毁坏”的阐释,从实证层面上对这场论争进行更为直观的考察。在对形式与实质解释立场的学派分野进行了考察分析后,笔者对我国刑法解释立场之争的若干问题进行了正本清源,对形式（实质）解释相关的概念进行了阐释辨析并对形式与实质解释立场之间的曲解与误读进行了回应澄清,在此基础上对形式与实质解释立场的内涵进行了界定。笔者首先对形式（实质）解释相关概念进行了辨析,阐释并厘清了形式（实质）解释与形式（实质）构成要件、形式（实质）判断、形式（实质）刑法之间的关系,为对后续形式解释与实质解释立场之争展开论述奠定了基础。此外,笔者对形式与实质解释论之间的曲解与误读进行了回应与澄清。这些曲解与误读包括,形式解释论反对对构成要件进行实质判断,形式解释论只强调罪刑法定原则的形式侧面,形式解释论会将无处罚必要性的行为入罪,形式解释论会导致恶法之治,形式解释论主张单纯强调限制处罚范围;实质解释论将欠缺形式规定的行为入罪,实质解释论持后现代的解构法治的立场,实质解释论具有目的的超实证化与方法的反逻辑性缺陷。在此基础上,笔者就不同学者对形式及实质解释论的定义进行辨析并对形式解释论、实质解释论的内涵进行了界定和廓清。由于当前对刑法形式与实质解释立场的研究中,学者多只将问题局限在刑法学的层面,未见有从哲学基础层面对形式与实质解释的立场对立进行的论述,这极大限制了论争向纵深开展。因此,笔者从哲学根基的角度,对刑法形式与实质解释论之争背后蕴含的法哲学及语言哲学的对立进行了阐释说明,力图从更深层的角度分析形式与实质解释论对立的根源。笔者首先对我国刑法解释立场之争背后的法哲学对立进行了说明。笔者指出,形式解释论者主张在判断案件是否属于刑法条文的涵射范围时,应当坚持形式判断先于实质判断的规则,而不能因为对案件事实的实质判断影响对构成要件的形式解释。实质解释论则重视目的解释,不把法律解释过程视为单纯三段论的逻辑推演而是通过不断地在规范与事实间眼光的顾盼往返达至规范与事实的对应。笔者认为,形式与实质解释论的这种对立背后反映出的是对实然与应然关系认识这一法哲学重大课题上的分歧与对立。形式解释论背后的哲学基础是实然与应然的二元论,与之对应的法哲学派系是实证主义法学。实质解释论背后的哲学基础则是实然与应然等值、对立统一的观点,认为“法作为实然与应然的对应”,与之对应的法哲学派系包括诠释法学等。实证主义法学致力于客观的法律概念、价值标准、涵射的结构形式以及相对封闭的体系理念,而诠释法学则立基于对上述内容的反对之上,认为“应然”与“实然”并非两个截然分隔的个别领域,反之,在规范“制定”之前,两者已相互联结,彼此相关,思考时两者须相互“适应”。诠释法学者不同于实证主义法学者将文本意义与主体间的理解割裂开来,因为实证主义法学者想只依据一般的语义学规则,去决定文本的意义。反观诠释法学者,则认为理解是主观与客观并存,理解不仅是消极的从认知中形成,而是需积极地创设,换言之,在运用三段论进行涵射时,并非仅将事实置于法律之下,完全不顾事实过程,而必须将法律或事实置于人与人相互间或人与事实间的关系中去理解。所以,“个案裁判者的眼光必须往返于（透过规范方案及规范领域而研拟出来的）法规范以及（个别化之后的）案件事实之间”。张明楷教授的观点与上述诠释法学派的观点如出一辙,这也说明实质解释论者与诠释法学者在法哲学观点上的亲缘性。接下来,笔者对我国刑法解释立场之争背后的语言哲学对立进行了阐释。笔者认为,要进一步看清刑法中形式与实质解释论立场对立的真相,非追本溯源至其背后的语言哲学不可。通过前文对形式与实质解释论主要争点的考察和总结以及对二者法哲学立场对立的分析,可以将二者的语言哲学立场作归类,一是以语言分析哲学（以维特根斯坦为代表）为基础的形式解释论立场,另一方则是以语言诠释学（以伽达默尔为代表）为基础的实质解释论立场。语言分析哲学认为,我们能说的话应该是那些可以用经验来辨识真假的范畴,即语言被限制在对世界可验证的描述上。为了解决语言问题,应该从我们一般人日常生活所使用的语言着手,探究其中的奥义。语言分析哲学与实证主义法学有着密切的关连。前期维特根斯坦认为语言或命题必须是可验证的,对于实证主义法学中部分学者所提出法与道德分离的命题提供了强有力的佐证。其次,分析法学者哈特从维特根斯坦关于“游戏”的讨论得到启发,即一般性的术语或是相信某个用语所指涉的案例必然具有相同本质,经常是造成混乱的根源,因此,他是从“法律”这个用语在日常语言之中的使用情形出发,思考“法律的概念”究竟是什么。此外,语言分析哲学对于法律逻辑学的发展也产生了巨大的推动作用,对实证主义法学的发展产生了深远影响。语言诠释学对于诠释法学的发展产生了重要的影响。“前理解”、“视域融合”、“诠释学循环”共同构筑了语言诠释学的主要内容。语言诠释学指出,对于文本的解释要来自于实际生活,要受前理解的影响。理解借着视域融合而总在扩展当中,这也说明了法律规范中的语词含义如何得以不断被重新理解,不断扩展与丰富它的内容,抽象的法律与实际的生活之间的“间隙”如何得以填满。最后,依照语言诠释学者的观点,对于文本的理解应当超脱于作者本人,因此诠释法学者主张在解释法律时也应当不拘泥于立法者的意图,而是应去探求符合当前社会经济发展状况的客观的、目的解释。另外,还可以很清楚地看到,诠释法学者并不认为通过纯粹的逻辑推理就能获致对问题的妥当的解决,也不认为存在一种理想的方法指引去获取最佳的解释结论,这也反映了语言诠释学影响下的诠释法学者与实证主义法学者的显着不同。在廓清了形式与实质解释立场的内涵究竟为何,并对形式与实质解释立场之争背后的法哲学与语言哲学上的对立进行了较为细致的分析阐释后,笔者进一步通过对形式和实质解释立场的缺陷与不足进行考察,提出了刑法整合解释的立场,并就刑法整合解释立场的解释向度以及与整合解释立场相关的两个基本问题进行了分析。笔者首先对刑法形式与实质解释立场进行了省察与反思,在此基础上详细阐释分析了刑法整合解释立场提出的意义以及整合解释立场的内涵。笔者指出,形式解释论的最大优点即在于确保法律的确定性、客观性以及可预测性,而实质解释论的优势则在于结论的实质妥当性、合目的性,两种理论针锋相对、各具特色。然而,毋庸讳言,两种理论无论从解释立场抑或是具体解释方法层面也都有值得反思的方面,包括在解释立场上偏重一端导致机能失衡,解释方法模糊不清不利于实践操作等。由于单纯主张形式解释论或实质解释论都存在不足与缺陷,因此,更妥当的观点应该是将二者的立场相整合,既糅合二者的优势与长处,又能避免偏执一端而可能导致的不妥与失衡。采取整合论的立场是对我国传统法文化忽视成文法权威的“纠偏”的需要,也是回应我国当前刑事法治所面临的任务的要求。基于此,笔者提出了刑法整合解释的立场。刑法整合解释立场主张,刑法解释过程中需要实质解释提供方向指引和判断标准,然而实践中,在对实质解释进行运用、对法律意义进行推演的过程中,往往会使解释的边界不断向外扩张,此时就必须要通过形式解释的制约来保障刑法解释始终处于法治的轨道。进而,任何一个完整、合理、科学的刑法解释都是形式与实质解释共同发挥作用的结果,二者缺一不可。刑法整合解释立场下,形式解释与实质解释的共同运用可能会导向不同的解释结论,此时,应将解释结论朝向何方引导,如何对解释结论进行取舍选择便涉及整合解释立场下的解释向度问题。一般而言,刑法解释的向度有主观解释与客观解释两个不同的面向,对于主观解释与客观解释的选择涉及的不仅是一个单纯方法选择的问题,更是一个对制定法价值理解的问题,是一个对司法者与立法者、正义与法律安定性关系的理解问题。主观解释与客观解释的论争在19世纪后半叶的德国即已产生。在当时,主观解释占据支配地位,但在今日,主观说已是少数说。在我国,学界关于主观解释与客观解释尚未见有深入系统的研究。主观解释的立论基础主要包括法安定性、立法原意和权力分立原则。客观解释的立论基础包括黑格尔的客观精神理论;作者与作品的分离;法律漏洞的存在。主观解释的缺点在于立法原意寻找困难、一定程度上反映出人治观念以及无法与社会发展相契合。客观解释的缺点在于法律确定性的减损和受法律约束性的松动。在法律制定过程中,不可避免地要反映、体现立法者的主观想法、意志或目标;同样不可避免的,还包括立法者在制定法律当时囿于各方面因素而无法准确认识的客观事物及其发展变化的规律。如果要对法律有正确的认识,必须要把握上述主观和客观的因素。在对刑法整合解释立场的解释向度进行研究后,笔者对与刑法整合解释立场紧密关联的两个问题进行了分析。首先是对整合解释立场下解释结论的正解判别问题,即整合解释立场下的刑法解释是否有“唯一正解”的问题进行了分析。笔者从对两种对立观点的分析入手,给出了赞同否定说观点的理由。首先,规范性领域的认识并不显现出像数学化自然科学那样的可信度,通常也不存在唯一正确的决定。其次,从“不可通约性”的视角入手,指出如果司法推理包括两种不可通约的价值,那么就无法断定一个判决优于所有可供选择的潜在判决。最后,从法律规范语词概念的特点这一角度,指出法律规范语词的概念可以分为描述性概念及规范性概念两大类,即使是纯粹的描述性概念,其边缘地带也是规范性的。换言之,所有的构成要件要素都具有规范的性质,都需要进行价值判断;又由于对于价值判断不能以科学的方法来审查,因其仅是判断者个人确信的表达,不能以观察及实验的方法来证明,因此,该价值判断就既非普遍亦非必然。所以,我们可以得出法律解释不会有“唯一正解”的结论。接着,笔者论证了在法律解释不会有“唯一正解”的情况下,仍然需要确立刑法解释方法的必要性。笔者指出,解释方法存在的最重要价值是能够提供方向上的协助,可以审查思考过程中是否遗漏重要的观点,可以强制解释者说明解释过程。通过这样的方式,刑法学上的考量按照不同的根据被分解,并被纳入理性的衡量模式,这就为批判性的论辩提供了基础。所以,方法论在处理案件时必不可少。在提出刑法整合解释立场的观点并对整合解释立场的解释向度以及与整合解释立场相关的两个基本问题进行分析后,笔者接着讨论了刑法整合解释立场下法律判断形成的思维范式问题。以往,对刑法解释应用层面的研究基本局限在刑法解释方法上,然而,刑法解释的思维范式是刑法解释方法运用更为基础和前提性的问题,刑法解释方法的作用是用来解决刑法解释思维范式中若干因素的具体判断问题,刑法解释方法的运用依附于刑法解释的思维范式,没有对刑法解释思维范式的研究,刑法解释方法的运用必然是片段化的,也必然缺乏系统性、可靠性。笔者首先对整合解释立场下的刑法推论、解释、诠释、论证等思维工具进行了介绍。刑法推论是对刑法语句概念、逻辑与三段论的运用,处理的是语句间的真值关系而非语句的内容,解决的是形式正确性问题。刑法解释解决的是内容的正确性问题。刑法解释的过程是结合事实确定法律规范语词含义的过程。可以将刑法解释看作刑法推论过程中的一个步骤,发生在小前提是否可“涵射”于大前提的问题之前。因此,解释是涵射或推论的前提。而解释的过程则是目光不断往返于大前提与小前提的过程。从诠释学的发展历程及谱系中分析,刑法解释学与刑法诠释学是处于诠释学发展中的两个不同阶段,有着各自不同的实质内涵。刑法解释学归于认识论范畴,而刑法诠释学为本体论的。在法律论证理论视角下,法律论证主要涉及对法律判断的证成,这种证成可以区分为内部证成和外部证成两个层面。在外部证成中,最重要的就是法律解释。所以,法律解释方法或形式只是法律论证中用以证立判决的根据因素之一。经典法律解释学认为,法律判断的形成是一个形式逻辑或称司法三段论的思维过程。然而,随着法律解释学的深入发展,对法律判断形成过程的上述认识正遭到挑战,许多学者指出,仅从形式逻辑或司法三段论的角度来认识法律判断的形成过程是不全面的,从根本上看,解释是一个类推的过程。在刑法领域,提出并确认解释是一个类推的过程有特别的意义。因为当前,绝大多数国家的刑法都以罪刑法定原则为基本原则,而其中一个重要的方面就是禁止类推。所以,一方面说“解释是一个类推的过程”,另一方面又说刑法“禁止类推”,究竟孰是孰非,又当如何把握?笔者通过对刑法整合解释立场的类推思维范式进行分析阐释以解决上述问题,提出刑法解释是一个类推的思维过程并非是要去推翻类推禁止原则,而是为了真正能达成刑法之保障功能。概而言之,刑法上的类推可以分为三步:第一步是以“可能的字义”为标准区分解释性类推与续造性类推,划定可允许的类推与禁止的类推范围,确保案件首先在刑法条文可能文义的界限内方可进行解释性类推。第二步是识别或确认一个标准性或权威性的基点或案例。第三步是比较所选的标准案例或基点与当前待解释案件在客观事实上有无相似性以及该相似性从某一价值角度判断是否具有等值性,也即二者是否在“重要关系”上有“可为比较的相似性”。要确保案件首先在刑法条文可能文义的界限内方可进行类推,这主要涉及刑法解释边界的问题。在德国,刑法解释界限的通说是“可能字义”说。此外,还有一些学者主张“以大多数民众的语感”或“自然的字义”作为解释的界限,也有学者不赞同“可能字义”作为解释界限,并提出,在解释时使用类推方式所应该遵守的界限就应该是“法条意义”或“不法类型”。日本关于刑法解释界限的学说明显受到德国学者的影响,在其关于刑法解释界限的五种主要学说中,都可以看到继受德国学者观点的影子。我国学者对于解释界限的观点基本也是继受德国通说的观点。在英美法系国家,有所谓“通常意义规则”,即在解释刑法时原则上要依据语言文字的通常意义来理解,而不允许利用类推的方式将法律适用于法条明白文字所不能掌握的案例。由于解释本身就是一个类推的过程,进而,笼统地说刑法禁止类推也不再是一个准确的命题。基于此,笔者认为,为了要使刑法上类推禁止原则更清楚呈现,应区分两个类推概念:一个是传统类推禁止原则所禁止的类推,也就是,超出法律可能文义之外,创造新规范,把法条适用到一个法条本身所不能包含的事实上。另一种类推就是在解释之时使用法学方法论上的“类推式论理的方式”。前者可称为续造性的类推,后者则可被称为解释性的类推。进而,刑法中的类推禁止原则所禁止的只是续造性的类推,而不是解释性的类推。需要注意的是,从罪刑法定原则的规范意旨及历史渊源来看,并不排斥对行为人有利的类推适用,因此,可以允许有利于行为人的续造性类推或类推适用。概而言之,在适用解释性类推方法时,由于所从式的解释在可能字义范围内,那么我们就不能因为这种解释是使用类推方法,而轻率的用“类推禁止原则”而认为违法。因此,即使使行为人入罪,也就是“非有利于行为人的类推”也是受允许。而在类推适用的情形则必须考虑刑法上“类推禁止原则”,只有有利于行为人的类推适用受允许。关于如何识别或确认一个标准性的基点,笔者认为可以通过运用语义学知识确定语词通常、核心含义方式加以解决。笔者引入了语义学上的“模糊性”理论,并指出语义系统的模糊性事实上开放了一个我们使用语言的“活动空间”。对于该活动空间,有两种语义学上的构筑模型。一种是二区域模型。该模型中,“模糊性”是由核心概念与边缘概念组成文字意义上外延不确定的空间概念。另一种是三区域模型。该模型将字词的使用区分成三个范围:肯定对象、否定对象、中立对象。根据国外学者的研究,法律规范中语词通常意义的获取,实践中一般有三种方法:一是法官自己的语感或自己的语言学知识;二是通过查询词典;三是在通过上述两种方法获得的核心范围存在争议时则通过语料库工具加以进一步确定。其中,法官自己的语感只是起点,由于蕴含着较强的主观性,故而需要通过第二、三个方法加以客观的评估、判断。如果通过刑法类推的前两个步骤所确定的语词意义的核心范围无法涵盖系争事实或行为,并得出系争事实或行为处于语词意义的模糊区域,那么接下来就必须进行第三个步骤。换而言之,刑法类推的第三个步骤主要解决的是确定处在模糊区域的行为与居于核心区域的行为是否具有类推适用所需要的条件:即在“重要关系”上有“可为比较的相似性”。所谓“重要关系”就是考夫曼所称的“比较点”,而“比较点”的选择是一个“目的性程序”,因为起作用的不是法律规定的死的文字,而是法律意义、法律精神。在美国,判断刑法条文是否模糊并达到因不明确须被宣告无效的程度以及对刑法条文进行解释是两类性质不同但又相互联系的行为,二者适用统一的规则。即,首先判断模糊的或待解释的刑法条文是否违反了正当程序的要求,没有向国民提供适当的预告,并因此可能导致司法擅权和法律上的区别对待。如果模糊的或待解释的刑法条文确实存在上述风险,那么就要进入一个比较权衡的过程,即适用该模糊的刑法条文或对待解释的刑法条文作相应的解释是否是实现该刑法条文的目的所必须以及如此适用或解释是否会产生抑制正当行为实施的结果,即必要性判断和抑制性判断,并将二者进行比较,看究竟应以何种考虑为先,这一过程实际上就是一个立法上的价值衡量与判断的过程。通过对美国刑法中“不明确即无效原则”的运用及刑法解释规则的阐释分析,我们可以清楚地看到,英美法系国家刑法解释的过程也是一个类推的过程,这一过程是一个目的性的过程,重点在于对各种不同价值之间的权衡取舍。所以,使用类推,而不是逻辑,才是法院在决定案件时运用的主要方法。在对刑法整合解释立场的思维范式进行研究后,笔者对指引、规制思维范式运作的刑法解释方法进行了探讨,提出了对刑法解释方法的分类意见,对各种解释方法进行了考察,并阐释分析了各种解释方法之间的位阶关系。笔者指出,在《唐律》中,即采用了文义解释、类推解释、历史解释、体系解释等多种解释方法。当前,我国刑法理论的通说,一般将刑法解释方法分为文理解释与论理解释。大陆法系国家法律解释的基本方法,由德国学者萨维尼首先提出,包括语法要素、逻辑要素、历史要素、体系要素。此后,大陆法系学者们提出的解释方法都以萨维尼的解释方法为基础加以取舍或修正。英美刑法上的解释方法主要有两种,一是文义解释;二是目的解释（又称“黄金规则”）。在对刑法解释方法的分类上,笔者认为可将解释方法分为文义解释、体系解释、目的解释、合宪性解释四种。接下来,笔者重点就各种解释方法的基本含义及功用作个别考察。文义解释是所有解释的首要的出发点,是任何刑法解释的必要环节。从功能作用上看,文义解释划出了刑法解释活动之可能的最大回旋余地,在此显现出它的范围性功能。在运用体系解释时,要注意体系解释的四个要求:无矛盾的要求;不赘言的要求;完整性的要求;体系秩序的要求。目的解释是探寻法条背后意涵的解释方法。限缩解释与扩张解释是目的解释的下位概念,属法律解释的范畴;而目的性限缩与目的性扩张已属于填补法律漏洞的法律补充方法,与类推适用属同一层次。刑法中的合宪性解释要求应将刑法置于宪法之下的法律体系中进行解释。在刑法解释方法位阶的有无之争中,笔者反对否定说的观点,不认为凭借司法实践运作及刑法解释方法的具体性、复杂性可以彻底否认理论抽象和定型的可能性,而是主张刑法解释方法间能够确立一定的位阶关系。对刑法解释方法的运用顺序而言,大多数学者,无论是肯定说还是否定说学者,都予以认可,且多数均认同应采取先文理解释后论理解释的顺序。立足于前文中笔者对刑法解释方法的分类,笔者认为刑法解释方法之间应遵循“文义解释→体系解释→目的解释→合宪性解释”的适用顺序。在关于刑法解释方法效力等级的不同观点中,可以依是否将客观目的解释作为最高效力等级而区分两类不同观点,即文义、体系、主观目的解释优位和客观目的解释优位。笔者认为,无论是文义、体系、主观目的解释优位还是客观目的解释优位都不足以完整概括说明解释方法的效力等级问题,事实上,刑法中每种解释方法均有其不同的作用,各种解释方法在自己的领域内发生效力,笼统地说文义优先或目的优先都不全面,应当对各种解释方法逐一进行考察说明。
万真宜[8]（2020）在《基于语料库的俄汉语“时间观念阈”对比分析》文中研究表明观念学说在三十余年的发展历程中,融入了语言学诸多分支的研究视角和研究方法,具有多学科融合的特性。但以人类中心主义为核心思想的“观念学”,仍致力于揭示“语言—文化—人”的相互关系,即如何通过语言表征展现思维方式的群体性特征。为进一步揭示这些群体性心智特征相互间的联系方式和大致形态,对观念的单独阐释和描写可转向观念阈研究,即观念集合在文化空间中的运作模式的分析。对于观念阈的研究,既可从民族语言文化共体的角度进行宏观审视,也可选取特定角度,对观念阈的某一侧面进行更为详细的阐释。本文选取了时间观念,作为观念阈分析的具体对象。多样的时间现象在人类社会中既具有普遍性,又携带着鲜明的民族文化基因,从而形成了各异的时间观念系统。时间观念在语言系统中,具有相对恒定和丰富的表征方式,传递着相关群体的思维方式及其对周围世界的认识结果;而由于时间分割方式的多样性,在各民族语言中,存在多种具有深厚文化内涵的时间关键词,但这些关键词在相应的时间体系中的地位并不均等,扮演着不同的角色。只有明确这些关键词在体系中的位置与分布,及其发挥的不同作用,方可了解相应民族时间认知体系的整体特征。因此,本文尝试采用观念阈理论对其进行具体分析。鉴于时间观念的语言表征、尤其是时间词在中俄两种语言中的繁复性与多样性,为更为直观地观察时间观念阈的结构与排布方式,需采用语料库的词频数据。语料库中所纳入的文本,正符合语言学研究对语料“真实、自然”的诉求;语料库收入的大量语料则能帮助研究者从客观的角度观察观念词的文化伴随意义和使用频率;此外,观念词的文化价值不是仅靠观察一个词的词形就能确定的,而要综合考量词源、搭配和具体运用语境等因素,而在语料库中对一个词进行检索的同时也能展现相应的上下文。在正式对观念阈进行分析之前,我们需要明确观念阈与观念学说、以及语言学下诸多学科的联系。因此,本文首先梳理了观念研究的文脉,并对观念学说在俄罗斯和中国学界的研究历史进行概述。由此概括学者们对观念本质的认识,进而对观念阈这一概念的研究缘起、概念内涵、结构类型进行更为详细的阐释。我们发现,借助于观念阈的理论框架,可对时间观念这一复杂的语言文化现象,进行更为全面的考量和比较。其次,通过分析时间本质的多学科阐释可知,对时间的认识大多集中在时间的延续性和运动方式等主要方面,随之形成了相应的时间观念;这些时间观念在语言中具有鲜明、多样的表征方式,并具有各异的民族性。为对两个民族时间观念的整体面貌进行综合考量,本文对俄语国家语料库和国家语委语料库中关键时间词的出现频率进行归类整理;结合相应时间词的文化特性,初步构拟出俄汉语时间观念阈的基本框架,分别对俄汉语时间观念阈的核心区、近核心区成分的词源信息、词典释义、搭配组合和完整含义进行分析,从而展现出两种语言中时间观念阈的大致形态。最后,俄汉民族时间观念阈的结构异同、构成成分的文化特性异同,须在对比中得以呈现。因此,本文分别对两种语言时间观念阈的各个区域分别进行对比,并分析差异成因（宗教与哲学思想、社会结构、语言结构、时间切分方式等）,由此展现出时间观念背后蕴含的民族文化特性。基于上述研究思路,本文由以下几部分构成:绪论主要阐释本论文的现实性（观念和观念阈的研究历史,国内外研究现状,研究中存在的主要问题）、研究对象、研究任务、研究方法、创新之处、理论价值和实践意义,以及材料来源。第一章首先从观念理论的学理渊源、观念分析的语言学价值等方面,对观念理论做出界说;在此基础上对观念阈的内涵、结构、类型和分析方法进行定义和界说,并阐释其与相关术语的联系与区别。第二章分别对自然学科和人文学科中的时间理论进行简要介绍,分析俄语和汉语中的时间系统的结构和表征方式,并通过俄语国家语料库和国家语委语料库的时间词出现频率,划定俄汉语时间观念阈各区域的基本构成。第三章对俄语时间观念阈的核心区构素——год和время的词源信息、历时词义演变、搭配组合和含义体系作出阐释;并对近核心区主要构素,如基本计时单位час,минута,секунда、历法单位 неделя,дни недели,месяц、短时间词语 момент,миг,мгновение、昼夜分割时间词денъ,утро,вечер,ночь,сутки和季节名等的语义演变过程和含义进行分析。第四章首先分析了汉语时间观念阈核心区构素——“年”和“时”的词源信息、历时词义演变、搭配组合方式和含义体系;随后对近核心区的主要构素——以“日”、“月”为构形和取义核心的昼夜、历法时间词、以及季节名的语义演变过程和含义进行分析。第五章首先对俄汉语时间观念阈各区域的构素、构成方式的异同进行对比分析,随后对引起差异的成因——如地理环境、社会主导结构、文化类型、宗教哲学思想、语言结构特点等进行说明。通过以上分析,我们发现,观念阈具有多层级的结构,进入其中的观念有序排布,承载着民族文化共体的关键文化信息,可集中反映相应群体认识世界的方式;与此相应,俄、汉语时间观念阈也凝结着两个民族时间观的不同侧面;两种时间观念阈都可大致划分为三个区域,其中核心区的构成成分相似,而近核心区则存在一定差异;总体来看,虽然两种观念阈的时间关键词都包含着人们对时间之流和生命之流、时间的有限性与无限性、时间的循环和线性模式的认识,但俄罗斯民族的时间观具有抽象性与分析性的特征,而汉民族则倾向于具象性与整体性。这种整体倾向,需通过各区域时间关键词共同呈现。借助俄汉语语料库相关时间词的出现频率来构拟时间观念阈的结构与成分,对于观念分析和语言文化学的研究来说,是较为新颖的尝试;将对个别观念的研究拓展至观念阈这个“全局范畴”,又将其范围限定在“时间观念阈”这种个别范畴中,使得对于观念阈的研究更具实操性。希望本文的研究成果,能为俄汉语言、乃至文化的对比分析,提供一定的参考和借鉴。
李丹丹[9]（2020）在《“19世纪浪漫主义美学”翻译报告》文中指出浪漫主义美学的发展为西方近代美学奠定了基础,对欧洲乃至世界文学和美学的发展都产生了深刻的影响。然而,由于哲学文化背景的差异,中西方对于浪漫主义美学的哲学价值也一直存在着各种争议。因此,为了获得对浪漫主义美学的客观准确认识,以及促进中西方哲学的繁荣发展,亟需重新界定浪漫主义美学的价值。在本次翻译实践中,笔者选取美国学者凯伦·戈罗迪斯基（Keren Gorodeisky）所着的一篇学术论文“19世纪浪漫主义美学”（“19th Century Romantic Aesthetics”）。源文本侧重于以浪漫主义的美学至上观点为中心,从理性、认识论和形而上学、政治伦理和自然等特定哲学问题出发,解读19世纪浪漫主义美学。该文本与一般通俗读物不同,文中含有大量的哲学译名及背景信息,语言比较抽象,语义复杂多重,文化底蕴深厚,对原文哲学思想有清晰的认识,精准把握译名含义并恰当表达是翻译该类文本的关键。倘若译者采用传统的翻译理论,可能难以实现哲学文本的完全翻译,而读者在遇到陌生的哲学译名及背景信息时,可能就会造成理解或阅读障碍。此时,“厚重翻译学”就不失为一种好的选择。国内外学者经常使用该理论研究典籍翻译、文学翻译或殖民文化翻译等,以期为读者呈现更加全面立体的译本,借助该翻译策略的优越性,重现异域民族文化风情。因此,笔者也以克瓦米·安东尼·阿皮亚所提出的“厚重翻译”为理论指导,针对源文中所涉及的相关哲学人物及作品、哲学译名及概念,通过添加脚注或者括号加注的形式,将源文本重新置于丰富的语言和文化环境中。本翻译报告可以分为四部分,第一部分是翻译任务描述,第二部分是翻译过程,第三部分是此次翻译报告的核心,笔者借助厚重翻译理论所做的案例分析,最后一部分是翻译实践总结。
江午奇[10]（2020）在《海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察》文中研究指明海德格尔通过《康德与形而上学疑难》为其此在形而上学辩护时,紧紧抓住“人的有限性问题”,一再强调康德是在为人的此在的形而上学做奠基工作,而“实现”这种形而上学之任务的关键是要揭示人的问题与存在问题之间的关联。那么,海德格尔是如何在“人的问题”与“存在问题”的关联上进行思考的?“人的有限性问题”是如何发展为此在形而上学或此在现象学的?海德格尔是如何走向《存在与时间》的?要弄清楚这些海学研究的焦点问题,必须对海德格尔哲思道路进行一番勘察。珀格勒、克兹尔等许多海学研究者都曾从不同角度对此进行了专题的讨论。在充分吸收前人相关研究成果的基础上,本项研究从发生诠释学视角,结合辩证法的一些因素,对海德格尔从1907年获得存在问题的激发开始直至1926年《存在与时间》完成的此在现象学探索道路进行了深入考察,把此“路”揭示为自身发展自身、自身赢获自身、自身诠释自身的活生生的动态进程。首先,1907-1911年间,海氏哲思在宗教中获得触发,亦活动在宗教领域内。在虔诚天主教信仰的滋养和促动下,作为此在的海德格尔经孔拉德·格勒贝尔,从布伦塔诺那里获得存在问题之激发。就海德格尔之能在来说,此“激发”作为其哲思之真正开端,展开了种种可能性,即其哲学活动要向之去存在的可能性。这种“激发”着的可能性之展开,从其作为一种解释活动来看,在根本上乃是源初“理解”所展开的可能性。于是,这种“激发”作为“开端”,就有了“理解的萌发”之意义（第一篇）。其次,1911-1918年间,海氏哲思展现出从“实在性”“有效性”引向“实际性”之势。在“外部世界实在性问题”上做短暂停留之后,海氏将其哲思聚焦于逻辑领域,经历了“逻辑研究Ⅰ”（《关于逻辑学的新研究》）、“逻辑研究Ⅱ”（《心理学主义的判断理论》）、“逻辑研究Ⅲ”（《邓·司各脱的范畴学说和意谓理论》）三大进程,并力图通过对历史和时间问题的思考将其对逻辑问题的研究统一起来。总的来说,这是在逻辑领域内思考存在问题,并展现出从“存在”走向“时间”之趋势。在研究过程中,海德格尔尝试着将现象学运用到逻辑领域之中。这种“尝试”,作为现象学与逻辑性东西的某种融合,当其运用到中世纪人的精神生活的分析之上时,在海德格尔哲思活动中激起某种共振。历史性的精神生活映入眼帘,逻辑东西的有效性与现象学、历史性精神生活和时间问题等纠缠在一起,为将海德格尔的研究引向实际生活奠定了基础。由于所有这一切哲学思考,作为解释活动,都是海德格尔自身之源初“理解”的展开状态,故而这个阶段的研究活动具有“理解的展开”之意义（第二篇）。再次,1919-1922年间,海氏哲思从“作为前理论的源始科学的现象学”推进到“实际性之现象学诠释学”。在此过程中,战时补救学期讲座率先提出“作为前理论的源始科学的现象学”,并初次触及影响整个此在现象学之建构的两大问题,即现象（前理解领域）的可通达性与可描述性。在《直观与表达的现象学》之后,从“第一路标”开始,海氏之哲思活动于“人的此在的存在论”之筹划中。此筹划在现实化的过程中,又被具体化为“存在论的现象学”,并进一步发展为“实际性之现象学诠释学”。由于这个阶段的主题乃是“前理解”领域的赢获（同时意味着诠释学处境的赢获）,而海氏哲思作为解释活动,乃在源初“理解”的推动下实施的对“前理解”的占有,故而前述“赢获”和“描述”就表现为作为解释者的此在对其自身的拥有。因此,海氏本阶段的探索被诠释为“理解的自身拥有”（第三篇）。最后,1923-1926年间,海氏此在现象学,经“存在论:实际性的诠释学”和“关于历史和自然的现象学”等形态,最终在《存在与时间》中达到成熟。通过《那托普报告》彻底赢得诠释学的源初处境之后,海氏将“存在论的现象学”与“实际性之现象学诠释学”统一于《存在论:实际性的诠释学》之中,并初步专题地展开了对此在的现象学解释。在此基础上,《时间概念》从此在生存论分析和时间性分析两个方面奠定了此在现象学的整个格局。《时间概念史导论》在对现象学的发展历史做了告别性的梳理和回顾后,正式确立了其自身的现象学方向,即明确其研究论题乃是“起源于此在的无规定的前理解”的存在问题,研究目标是“对研究领域的准备性描述,借此显露时间现象”。在这里,海氏深化和拓展了对此在的解释,但并未完成“显露时间现象”之任务。这一任务最终在《存在与时间》中被充实,此在现象学在这里达到成熟。由于这个阶段的主题乃是此在之解释,而解释者本身亦为“理解”着的此在,故而有“理解的自身诠释”之义（第四篇）。海德格尔此在现象学的贡献,不仅在于其对此在的解释以及将此在存在之意义揭示为时间性,更重要的是,对“存在之理解”的现象学把握和诠释。这种把握和诠释,作为人的问题与存在问题之关联的一种揭示,蕴含着海德格尔解决支配西方哲学上千年的哲学难题的意图。从根本上讲,前述把握和诠释走过的道路构成此在现象学的发展之路。总之,从发生诠释学视角,对海德格尔此在现象学的发展之路进行全面、深入考察,揭示其哲思在不同阶段的“内在”关联和发展脉络,对于推进海学研究具有重要意义。
二、哲学的理念和含义（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、哲学的理念和含义（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）实践观点与“自我中心困境”的超越（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一 研究背景 |
| 二 文献综述 |
| 三 研究思路 |
| 第1章 近代“主体性”哲学与“自我中心困境”问题 |
| 1.1 近代哲学的“主体转向”与现代自我观念的确立 |
| 1.1.1 传统本体论哲学的危机与近代哲学的主体转向 |
| 1.1.2 “自我”的确立与深化:从笛卡尔到康德 |
| 1.1.3 哲学反思的跃升与自我中心的困境:“现代自我观念”的双重性 |
| 1.2 思维与存在的分裂:“我思之我”的根本困境 |
| 1.2.1 “我思主体”的挺立与“思存二元论”问题的缘起 |
| 1.2.2 “自我”的内在锁闭与存在的观念化 |
| 1.2.3 物自体与现象界的划分:“思存分裂”的深化 |
| 1.3 “我思主体”的价值意蕴及其伦理困境 |
| 1.3.1 占有性个人主义和价值个体主义:“我思主体”的基本价值意蕴 |
| 1.3.2 占有性个人主义的兴起与社会分裂问题的凸显 |
| 1.3.3 价值个体主义的流行与价值共识危机 |
| 第2章 “自我”的实体化及其传统形而上学思维方式:“自我中心困境”的深层根源 |
| 2.1 “自我”的实体化:近代哲学的基本理论原则 |
| 2.1.1 实体化的自我观念与现代性的时代精神 |
| 2.1.2 “自我”的实体化与传统形而上学的思维方式 |
| 2.1.3 “我思主体”的实体化与意识哲学的理论范式 |
| 2.2 “我思之我”的实体化与“思存分裂”困境的深层根源 |
| 2.2.1 “内在”与“超越”的悖论:实体化自我的内在矛盾 |
| 2.2.2 黑格尔概念辩证法对思存二元论难题的思辨解决 |
| 2.3 “自我”的实体化与现代性伦理困境的深层根源 |
| 2.3.1 “自我”的实体化与“他者”维度的丧失:现代性的深层伦理困境 |
| 2.3.2 个人社会性的遮蔽与精神共同感的消解 |
| 第3章 实践观点的理论变革与“实体化自我观念”的超越 |
| 3.1 实践观点:马克思哲学的基本理论原则 |
| 3.1.1 实践概念的历史演变 |
| 3.1.2 马克思实践观点的基本含义及其内在原则 |
| 3.1.3 实践观点作为思维方式的涵义与意义 |
| 3.2 意识哲学向实践哲学的范式转换:实践观点的重大理论变革 |
| 3.2.1 感性实践活动对纯粹意识关系的颠倒与抽象意识哲学的超越 |
| 3.2.2 意识能动性与感性受动性的否定性统一 |
| 3.3 实践观点与自我观念的变革:马克思对实体化自我观念的批判 |
| 3.3.1 从实体性的精神自我到身心一体的感性自我 |
| 3.3.2 从实体性存在者到生成的关系性存在 |
| 3.3.3 作为“类主体”的自我的确立 |
| 第4章 实践活动的自觉理解与“自我中心困境”的克服 |
| 4.1 感性对象性活动与思存分裂困境的超越 |
| 4.2.1 本源与反思:从反思的分裂到本源的统一 |
| 4.2.2 感性对象性活动:思维与存在的否定性统一 |
| 4.2 “存在”而非“占有”:实践观点视域中自我之本真性的觉解 |
| 4.2.1 作为生存方式的“占有”与“存在” |
| 4.2.2 占有性生存方式与自我存在的异化 |
| 4.2.3 非占有性“存在”:自我之本真性的觉解 |
| 4.3 “人类社会”的生成与共在难题的破除 |
| 4.3.1 “人类社会”的生成:个人与社会的有机统一 |
| 4.3.2 私有财产的积极扬弃:生成“人类社会”的现实道路 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间发表的科研成果 |
| 致谢 |
（3）思想政治教育形态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题缘起 |
| 二、研究现状评述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究意义和方法 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 思想政治教育形态的概念界定与理论基础 |
| 一、形态和形态学 |
| (一)形态概念内涵及辨析 |
| (二)形态学理论及方法 |
| 二、马克思主义经典文本中的形态 |
| (一)马克思主义形态概念的出场语境和基本含义 |
| (二)研究范例:马克思主义社会形态理论 |
| (三)马克思主义形态理论对思想政治教育形态研究的借鉴和启示 |
| 三、思想政治教育形态及其研究 |
| (一)思想政治教育形态的内涵与特征 |
| (二)思想政治教育形态研究 |
| (三)相关概念辨析 |
| 第二章 思想政治教育形态问题的出场语境与研究逻辑 |
| 一、思想政治教育形态问题的出场语境 |
| (一)思想政治教育实践活动的丰富发展 |
| (二)思想政治教育理论研究及学科建设的内在要求 |
| 二、思想政治教育形态研究的逻辑理路 |
| (一)“从抽象到具体”逻辑理路的基本规定 |
| (二)“从抽象到具体”逻辑理路对思想政治教育形态研究的适用性 |
| (三)“从抽象到具体”逻辑理路在思想政治教育形态研究中的呈现——思想政治教育形态研究的逻辑架构 |
| 三、思想政治教育形态研究的逻辑起点 |
| (一)凝结为理论形态的思想政治教育概念 |
| (二)以思想政治教育概念为逻辑起点的依据 |
| 第三章 结构视域下的思想政治教育形态 |
| 一、思想政治教育的社会定位与潜隐形态 |
| (一)作为思想上层建筑的社会定位 |
| (二)渗透在其他社会要素中的思想政治教育潜隐形态 |
| 二、思想政治教育的构成要素与构件形态 |
| (一)思想政治教育活动的基本要素构成 |
| (二)基于要素的思想政治教育构件形态 |
| 三、思想政治教育的动态运行与运作形态 |
| (一)思想政治教育活动的运行和实现 |
| (二)贯穿于整体环节的思想政治教育运作形态 |
| 四、思想政治教育的本质与内核形态 |
| (一)始基于社会关系和秩序的思想政治教育本质 |
| (二)反映本质关系的思想政治教育内核形态 |
| 第四章 历史视域下的思想政治教育形态 |
| 一、阶级社会基本场域与思想政治教育阶级形态 |
| (一)阶级社会是思想政治教育存在的基本时空场域 |
| (二)思想政治教育阶级形态的历史呈现 |
| 二、人类历史视域下思想政治教育形态的逻辑论证 |
| (一)思想政治教育阶级形态的前提追问与时空扩展 |
| (二)原始社会思想政治教育形态推论 |
| (三)共产主义社会思想政治教育形态推论 |
| (四)思想政治教育历史形态的完整序列 |
| 三、人类历史视域下的思想政治教育形态演进规律 |
| (一)边界扩展、否定回归与聚合统一 |
| (二)熔铸于人类自我超越、自我确证的解放历程中 |
| 第五章 思想政治教育形态研究的问题归依与价值旨趣 |
| 一、理论反思:形态问题与思想政治教育基础理论研究的拓展和深化 |
| (一)形态研究是把握思想政治教育存在的重要理论工具 |
| (二)形态研究与思想政治教育概念、本质的再认识 |
| (三)理论形态向实践形态的回归和跃升 |
| 二、现实观照:当代中国思想政治教育的形态定位 |
| (一)当代中国发展的时空方位和特征 |
| (二)当代中国思想政治教育的过渡形态 |
| 三、形态研究视域下新时代思想政治教育理论与实践的守正创新 |
| (一)发展现状、问题及原因 |
| (二)改进方略、原则及路径 |
| (三)新形态的探索、尝试与建构 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)致敬先贤:对思想的追根溯源 |
| (二)挖掘思想:领悟先生学术精妙 |
| (三)后辈仰止:在企首中追寻足迹 |
| 二、研究问题 |
| (一)王逢贤教育学思想生成的内在机理 |
| (二)王逢贤教育学思想内隐的教育意蕴 |
| (三)王逢贤教育学思想的现实价值指向 |
| 三、文献综述 |
| (一)厘清研究个人思想的方法 |
| (二)一位德育专家的思想脉络 |
| (三)对后辈学生德育研究之引领 |
| (四)学界同仁对先生思想之评述 |
| (五)后生晚辈对先生品格之追忆 |
| 四、研究方法 |
| (一)微观历史法 |
| (二)个人访谈法 |
| 第一章 逻辑辨析:思想呈现的科学进路 |
| 一、教育学研究逻辑的反思 |
| (一)教育学元认知的批判 |
| (二)教育学研究方法的批判 |
| 二、教育学科学逻辑的继承 |
| (一)寻找教育学史中的教育学体系 |
| (二)揭示教育规律为教育学逻辑起点 |
| 三、教育学逻辑结构的建构 |
| (一)教育社会现象学的逻辑表达 |
| (二)教育认识现象学的逻辑表达 |
| 第二章 条件追因:思想生成的实然之路 |
| 一、社会与个人的互动机理 |
| (一)沉与浮的交织经历 |
| (二)学与教的思想洗礼 |
| 二、思想演变的历史脉络 |
| (一)思想的聚合与积淀(1935-1956) |
| (二)思想的沉淀与凝练(1957-1977) |
| (三)思想的焕发与升华(1978-2000) |
| (四)思想的总结与反思(2000 年以后) |
| 三、恒定不移的教育信念 |
| (一)国家与个人的共在中寻找教育之美 |
| (二)现实与理想的平衡中达成教育之善 |
| (三)现代与后现代统整中追求教育之真 |
| 第三章 本体挖掘:探寻教育规律的应然之旨 |
| 一、教育原理的重审——教育本质的辩证 |
| (一)从教育逻辑上把握同一性 |
| (二)在社会情境中界定教育范畴 |
| (三)于社会生产二重性揭示本质 |
| 二、教育目的的定位——人的全面发展 |
| (一)人是基础:对教育目的的审思与锚定 |
| (二)人的复归:对异化的批判与摒弃 |
| (三)人能为人:对自我的认知与觉察 |
| (四)发展程度:体现社会进步纵向度 |
| 三、教育功能的展开——教育先行的战略 |
| (一)服务社会:教育的自觉功能 |
| (二)人才培养:实现的前置条件 |
| (三)指向未来:教育发展的构想 |
| (四)正确逻辑:教育与社会的互动 |
| 四、教研方法的确定——教育研究本土化 |
| (一)教育研究扎根于本土的现实环境 |
| (二)教育研究本土化的实现保障 |
| (三)教育研究本土化的方法论要求 |
| 五、教育任务的剖析——学校德育系统论 |
| (一)多维度考察整体界说德育 |
| (二)对人的培养是德育的本质 |
| (三)在联系中把握德育实践 |
| (四)教育者要先受教育 |
| 第四章 向度阐释:对现实指导的必然之意 |
| 一、理论根基:教育研究的生成基点 |
| (一)坚守哲学基础本根 |
| (二)坚持教育就是教育自身 |
| 二、本土意识:教育研究必须扎根 |
| (一)教育发展要有社会的保障 |
| (二)不能将教育做成产业 |
| (三)学校是教育实践的关键 |
| (四)教育的价值追求在于培养具有创新性的人 |
| 三、复杂规律:教育研究必须遵循的过程机理 |
| (一)在宏观层面把握教育规律 |
| (二)在微观层面挖掘教育规律 |
| (三)在实践层面尊重教育规律 |
| 四、人为基点:教育研究的逻辑肇始 |
| (一)教育以满足人的需要为起点 |
| (二)教育以情境陶冶为教学手段 |
| (三)教育以人的全面发展为终点 |
| 第五章 意蕴生发:对先生精神之检视 |
| 一、弘毅明德:在探索与思考中开创再立 |
| 二、修己安人:在为学与治学中彰显品格 |
| 三、忧国忧民:在为人与为师中抒发情怀 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:王逢贤生平 |
| 附录二:访谈提纲 |
| 附录三:手稿资料 |
| 附录四:实物照片 |
| 后记 |
（5）由山水画的观照到“山水城市”设计“意象赋形”的探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.2 研究的目的 |
| 1.2.3 研究的创新与意义 |
| 1.3 研究内容范围 |
| 1.4 国内外研究动态与概述 |
| 1.4.1 国外研究动态 |
| 1.4.2 国内研究动态 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究框架 |
| 第2章 中国传统意象思维与山水思维的演变 |
| 2.1 中国传统思想背景与艺术思维演化 |
| 2.1.1 中国传统思想中的世界意识与整体观 |
| 2.1.2 传统思想背景下的艺术思维模式演化 |
| 2.2 主体认知结构下的意象思维模式 |
| 2.2.1 主体认知结构下的艺术思维及其构成 |
| 2.2.2 意象思维模式形成方式及其属性特征 |
| 2.3 从意象思维到山水思维的认识 |
| 2.3.1 山水画搭建艺术认知途径及其可行性 |
| 2.3.2 山水画作为艺术认知山水思维的媒介 |
| 2.3.3 山水画其他价值的分析 |
| 2.4 多元思想的介入与山水思维及其特性 |
| 2.4.1 传统哲学思想对山水思维的介入 |
| 2.4.2 山水思维及其特征 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 由山水画的观照到山水“意象”与“意境” |
| 3.1 由“物象”到意象的观照与生成 |
| 3.1.1 由物象到意象 |
| 3.1.2 山水意象本质 |
| 3.2 山水意象的确立与观照 |
| 3.2.1 山水立象与尽意山水 |
| 3.2.2 创作主体的内在要求 |
| 3.2.3 山水意象的情景关系 |
| 3.3 由山水意象到山水意境 |
| 3.3.1 山水意境的含义 |
| 3.3.2 山水意境的本质 |
| 3.3.3 意境的空间表达 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 山水画赋予“山水城市”理念的启发 |
| 4.1 “山水城市”理念的起源与发展概述 |
| 4.1.1 “山水城市”理念的首次提出 |
| 4.1.2 “山水城市”理论的发展演变 |
| 4.2 山水画与“山水城市”理念的相似性 |
| 4.2.1 人居环境的理想化样式相似 |
| 4.2.2 山水理念与城市生活的平衡 |
| 4.2.3 山水画与山水城市认知相通 |
| 4.3 当代“山水城市”理念的含义与倾向 |
| 4.3.1 当代“山水城市”理念 |
| 4.3.2 当代“山水城市”倾向 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 意象赋形——山水画赋予设计的探索与启发 |
| 5.1 关于“意象赋形”理念的综述 |
| 5.2 “意象赋形”的观念与原则 |
| 5.2.1 思维原则 |
| 5.2.2 山水原则 |
| 5.3 “意象赋形”的角度与方法 |
| 5.3.1 意象赋形·场所谋篇 |
| 5.3.1.1 章法——经营意识 |
| 5.3.1.2 气韵——连贯意识 |
| 5.3.1.3 留白——无为意识 |
| 5.3.1.4 藏露——消隐意识 |
| 5.3.2 意象赋形·路径取法 |
| 5.3.2.1 迷行——曲折法 |
| 5.3.2.2 水行——四水法 |
| 5.3.2.3 深行——深远法 |
| 5.3.2.4 居行——游居法 |
| 5.3.3 意象赋形·时空叙事 |
| 5.3.3.1 无限——取借露透 |
| 5.3.3.2 无序——多线叙事 |
| 5.3.3.3 对偶——相反相成 |
| 5.3.3.4 范型——多义拼贴 |
| 5.3.4 意象赋形·内化山水 |
| 5.3.4.1 诗化语境 |
| 5.3.4.2 印象直觉 |
| 5.3.4.3 抽象山水 |
| 5.4 设计师修养的塑造与提升 |
| 5.4.1 人格修养 |
| 5.4.2 精神修养 |
| 5.4.3 态度修养 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 图表索引 |
| 致谢 |
（7）刑法解释的立场、范式与方法（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究价值及意义 |
| 三、文献综述 |
| 四、主要研究方法 |
| 五、论文结构 |
| 六、论文主要创新及不足 |
| 第一章 刑法形式与实质解释立场的学派分野 |
| 第一节 刑法形式与实质解释立场的对峙概述 |
| 一、刑法形式与实质解释立场的发展脉络 |
| 二、刑法形式与实质解释立场的对峙意义 |
| 第二节 刑法形式与实质解释立场的分歧焦点 |
| 一、实质判断位阶之先后 |
| 二、刑法规范性质之理解 |
| 三、解释方法偏好之选择 |
| 四、刑法机能关系之处理 |
| 第三节 刑法形式与实质解释立场的实证考察 |
| 一、对“冒充”的理解 |
| 二、对“毁坏”的阐释 |
| 第二章 刑法形式与实质解释立场的正本清源 |
| 第一节 刑法形式(实质)解释与相关概念关系辨正 |
| 一、形式(实质)解释与形式(实质)构成要件 |
| 二、形式(实质)解释与形式(实质)判断 |
| 三、形式(实质)解释与形式(实质)刑法 |
| 第二节 刑法形式与实质解释立场间的曲解与误读 |
| 一、对形式解释立场的误解 |
| 二、对实质解释立场的扭曲 |
| 第三节 刑法形式与实质解释立场的内涵廓清 |
| 一、形式解释立场的定义阐释 |
| 二、实质解释立场的内涵界说 |
| 第三章 刑法形式与实质解释立场的哲学源流 |
| 第一节 刑法形式与实质解释立场的法哲学渊源 |
| 一、形式与实质解释立场的法哲学对立 |
| 二、形式解释立场与实证主义法学 |
| 三、实质解释立场与诠释法学 |
| 第二节 刑法形式与实质解释立场的语言哲学滥觞 |
| 一、形式与实质解释立场的语言哲学争持 |
| 二、形式解释论与语言分析哲学 |
| 三、实质解释论与语言诠释学 |
| 第四章 刑法形式与实质解释立场的有机整合 |
| 第一节 刑法整合解释立场的提出 |
| 一、形式与实质解释立场的省察与反思 |
| 二、整合解释立场的意义及内涵 |
| 第二节 刑法整合解释立场的解释向度 |
| 一、主观解释与客观解释的抵牾 |
| 二、主观解释与客观解释的立基 |
| 三、主观解释与客观解释的缺陷 |
| 四、主观解释与客观解释的整合 |
| 第三节 与刑法整合解释立场相关的两个问题 |
| 一、整合解释立场下解释结论的正解判别 |
| 二、整合解释立场下解释方法的存在价值 |
| 第五章 刑法整合解释立场的思维范式 |
| 第一节 刑法整合解释立场的思维工具 |
| 一、刑法推论 |
| 二、刑法解释 |
| 三、刑法诠释 |
| 四、刑法论证 |
| 第二节 刑法整合解释立场的类推思维范式 |
| 一、刑法解释与类推的区分困难 |
| 二、刑法解释是一个类推的过程 |
| 三、刑法类推的特征及优缺分析 |
| 四、刑法类推的具体步骤 |
| 第三节 刑法整合解释立场类推界限的确定 |
| 一、各国刑法解释界限学说考析 |
| 二、解释性类推与续造性类推的区分 |
| 第四节 刑法整合解释立场类推基点的确定 |
| 一、语义学上的两种语义空间模型 |
| 二、语义核心范围的获取方法 |
| 第五节 刑法整合解释立场案件相似性、等值性的确定 |
| 第六章 刑法整合解释立场的方法运用 |
| 第一节 刑法解释方法的分类研究 |
| 一、我国的刑法解释方法 |
| 二、大陆法系国家的刑法解释方法 |
| 三、英美法系国家的刑法解释方法 |
| 四、刑法解释方法的分类 |
| 第二节 刑法解释方法的个别考察 |
| 一、文义解释 |
| 二、体系解释 |
| 三、目的解释 |
| 四、合宪性解释 |
| 第三节 刑法解释方法的位阶关系 |
| 一、刑法解释方法位阶的有无之争 |
| 二、刑法解释方法的运用顺序 |
| 三、刑法解释方法的效力等级 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 后记 |
（8）基于语料库的俄汉语“时间观念阈”对比分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 摘要 |
| 绪论 |
| 0.1 选题的现实性 |
| 0.2 研究对象、研究目标和研究方法 |
| 0.3 创新之处 |
| 0.4 理论价值和实践意义 |
| 0.5 材料来源 |
| 第1章 观念和观念阈的概念界说及研究方法 |
| 1. 观念和观念分析 |
| 1.1. 观念研究的文脉梳理 |
| 1.2 观念的概念内涵 |
| 1.3 观念分析的方法与目的 |
| 1.4 观念分析的语言学意义 |
| 2 观念阈与观念阈分析 |
| 2.1 观念阈的概念内涵 |
| 2.2 观念阈分析的基本方法 |
| 2.3 观念阈分析的语言学意义 |
| 3. 观念阈与相关概念的联系及区别 |
| 3.1 观念阈与文化空间 |
| 3.2 观念阈与认知空间 |
| 3.3 观念阈与符号阈 |
| 3.4 观念阈与心智 |
| 3.5 观念阈与语义空间 |
| 3.6 观念阈与语言世界图景 |
| 4 观念阈的结构和类型 |
| 4.1 观念阈的基本结构 |
| 4.2 观念阈的基本类型 |
| 本章小结 |
| 第2章 时间、时间词和时间观念阈 |
| 1 时间本质的多学科阐释 |
| 1.1 时间的本源探析 |
| 1.2 时间观上的“线性模式”与“循环模式” |
| 2 语言学中的时间研究 |
| 2.1 语言中的时间系统概述 |
| 2.2 俄语时间系统概述 |
| 2.3 汉语时间系统概述 |
| 3 时间观念词和时间观念阈 |
| 3.1 作为观念词的时间词 |
| 3.2 时间观念阈的构成及判定 |
| 本章小结 |
| 第3章 俄语时间观念阈的构成和成素分析 |
| 1 核心区год的含义阐释 |
| 1.1 год的词源探究 |
| 1.2 год的词义演化及词典释义 |
| 1.3 год的搭配组合 |
| 1.4 《год》的完整含义 |
| 2. 核心区《время》的含义阐释 |
| 2.1 время的词源探究 |
| 2.2 время的词义演化及词典释义 |
| 2.3 время的搭配组合 |
| 2.4 время的完整含义 |
| 3. 近核心区的构成和含义阐释 |
| 3.1 基本计时单位——час,минута,секунда |
| 3.2 泛指性时间单位——момент,миг,мгновение |
| 3.3 昼夜单位——день,утро,вечер,ночь,сутки |
| 3.4 季节单位——времена года |
| 3.5 基本历法单位——неделя,дни недели и месяц |
| 本章小结 |
| 第4章 汉语时间观念阈的构成和成素分析 |
| 1. 核心区“年”的含义阐释 |
| 1.1 “年”的词源探究与“岁名”意义演变 |
| 1.2 “年”的搭配组合 |
| 1.3 “年”的完整含义 |
| 2 核心区“时”的含义阐释 |
| 2.1 “时”的词源探究与意义演变 |
| 2.2 “时”的搭配组合 |
| 2.3 “时”的完整含义 |
| 3 近核心区的构成和含义阐释 |
| 3.1 “日”与“月”——时间概念基本参照 |
| 3.2 季节单位——“春”、“夏”、“秋”、“冬” |
| 本章小结 |
| 第5章 俄汉语时间观念阈的对比分析 |
| 1. 俄汉语时间观念阈构成成素的异同分析 |
| 1.1 核心区构成观念异同 |
| 1.2 近核心区构成观念异同 |
| 1.3 俄汉语时间观念阈的基本取向 |
| 2 俄汉语时间观念阈差异之成因分析 |
| 2.1 社会结构与文化取向 |
| 2.2 语言类型与结构 |
| 2.3 时间切分方式 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人公开发表的论文 |
| 致谢 |
（9）“19世纪浪漫主义美学”翻译报告（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| 英语原文 |
| 汉语译文 |
| 翻译报告 |
| 前言 |
| 1 翻译任务描述 |
| 1.1 翻译任务来源 |
| 1.2 翻译任务简述 |
| 1.2.1 翻译文本简述 |
| 1.2.2 文本作者简介 |
| 1.3 翻译项目意义 |
| 2 翻译过程 |
| 2.1 译前准备 |
| 2.1.1 翻译理论的准备 |
| 2.1.2 背景知识的搜集 |
| 2.1.3 翻译工具的准备与译名表的制定 |
| 2.2 翻译初稿的分析与修改 |
| 2.2.1 译名翻译的准确性 |
| 2.2.2 译名翻译的一致性 |
| 2.3 翻译二稿的分析与修改 |
| 2.3.1 语句翻译的确切性 |
| 2.3.2 语句翻译的连贯性 |
| 2.4 翻译终稿的分析与润色 |
| 3 翻译案例分析 |
| 3.1 厚重翻译学在本案例中的适用性分析 |
| 3.2 基于厚重翻译理论的翻译方法 |
| 3.2.1 释义 |
| 3.2.2 释物 |
| 3.2.3 释因 |
| 3.2.4 释源 |
| 4 翻译实践总结 |
| 4.1 译名意识的树立 |
| 4.2 文化知识储备的拓展 |
| 4.3 语言表达能力的提高 |
| 4.4 翻译理论学习的加强 |
| 参考文献 |
| 附录一 译名表 |
| 附录二 人名对照表 |
| 附录三 书刊名对照表 |
（10）海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 一、问题的缘起 |
| 二、国内外在该领域的研究现状 |
| 三、研究的目的和意义 |
| 四、主要研究内容 |
| 五、实施方案及其可行性 |
| 六、研究的创新之处 |
| 第一篇 理解的萌发: 存在问题的激发与宗教因素作为哲思的源泉 |
| 第一章 问题的起始: 此在现象学的问题缘起 |
| 第一节 开端问题 |
| 第二节 布伦塔诺的亚里士多德解释与存在问题的激发处境 |
| 第二章 宗教因素作为哲思的源泉 |
| 第一节 文化斗争的传统与海德格尔哲思的起源 |
| 第二节 虔诚的宗教信仰与海氏从事现象学研究的关联 |
| 本篇小结 |
| 第二篇 理解的展开: 从“实在性”、“有效性”向“实际性”的挺进 |
| 第一章 外部世界的实在性问题 |
| 第一节 外部世界实在性问题的“何所从来” |
| 第二节 外部世界实在性问题作为“可能性”所蕴含的何所向 |
| 第二章 逻辑研究Ⅰ: 逻辑东西之现实性-有效性的初步研究 |
| 第一节 逻辑的本质 |
| 第二节 迈农和阿梅瑟德的对象理论 |
| 第三节 判断与意义 |
| 第三章 逻辑研究Ⅱ: 博士论文中的“有效性”与Dasein |
| 第一节 博士论文的结构所凸显的主导问题,及里普斯的有效性思想 |
| 第二节 “前意识”的生活体验作为通达纯粹逻辑领域的入口,以及有效性与Dasein |
| 第三节 判断的意义、结构及其作为形式显示方法的可能性基础 |
| 第四章 逻辑研究Ⅲ: “理解”将其自身引向“实际性”领域 |
| 第一节 哲学的、历史学的研究方法与现象学的诠释学之先兆 |
| 第二节 “存在问题”视域下的现实性领域之区分 |
| 第三节 对意谓理论的现象学解读作为建构此在现象学之方法的准备 |
| 第五章 早期思想的“合题”——时间 |
| 第一节 “历史科学中的时间概念”在形式上的“合题”特征 |
| 第二节 “历史科学中的时间概念”在内容上的“合题”特征 |
| 本篇小结 |
| 第三篇 理解的自身拥有: 从“作为前理论的源始科学的现象学”走向“实际性之现象学诠释学” |
| 第一章 源始科学的哲学观念作为此在现象学研究之指南 |
| 第一节 源始科学的哲学观念: 海德格尔“看”之方式上的自身否定 |
| 第二节 “前理解”处境之初步进入: 体验结构分析与世界现象的初步揭示 |
| 第三节 此在现象学的预备: 从认识论循环到诠释学循环 |
| 第二章 源始科学的初步建构: 现象学作为实际自在生活的源始科学 |
| 第一节 对“本源”(Ursprung)之寻求的草描: 把“生活”确定为现象学的问题领域及把自身带入生活之方法 |
| 第二节 “自在生活”的描述作为对世界现象的进一步揭示: 把自身世界确定为探入“本源”的基本方向 |
| 第三节 “前理解”处境之赢获的尝试: 自身世界作为本源领域以及本源之探寻 |
| 第三章 从“前理解”处境到“人”之此在: 将“源始科学的现象学”推进到“人的此在的存在论” |
| 第一节 “第一路标”与“人的此在的存在论”之筹划 |
| 第二节 现象学解构方法之筹划 |
| 第三节 “人是什么?”: 雅思贝尔斯对海德格尔的引导性问题 |
| 第四节 生命哲学的核心任务: 实存现象之把握 |
| 第五节 “第一路标”之意义 |
| 第四章 理解处境的初步赢获: 从“人的此在的存在论”到“存在论的现象学” |
| 第一节 哲学的定义: 将“人的此在的存在论”具体化为“存在论的现象学” |
| 第二节 形式显示方法与理解处境的自身拥有 |
| 第三节 对实际生活的现象学解释 |
| 第五章 诠释学处境的显示与此在的正式出场: 从“存在论的现象学”到“实际性之现象学诠释学” |
| 第一节 诠释学处境的六重构境与实际性之现象学诠释学 |
| 第二节 此在的正式出场与“实际性的诠释学”的前奏 |
| 本篇小结 |
| 第四篇 理解的自身诠释: 此在现象学之建构 |
| 第一章 从“实际性之现象学诠释学”推进到“存在论: 实际性的诠释学” |
| 第一节 再论哲学的规定: 诠释学作为此在的自身解释 |
| 第二节 对此在的首次生存论分析: 此在现象学建构之预备 |
| 第二章 此在现象学的建构Ⅰ: 此在的存在与时间概念 |
| 第一节 此在之存在论结构的揭示: 对此在生存论分析的推进 |
| 第二节 自身诠释的彻底化——基于此在的分析探寻时间性问题 |
| 第三章 此在现象学的建构Ⅱ: 从“存在论: 实际性的诠释学”到“关于历史和自然的现象学” |
| 第一节 现象学的自身批判与人的规定性之解构 |
| 第二节 “关于历史和自然的现象学”的建构理路及其基本结构环节 |
| 第四章 此在现象学的建构Ⅲ: 此在现象学的完成 |
| 第一节 此在现象学在结构环节上的完善 |
| 第二节 此在之存在意义问题的解决与诠释学循环的完成 |
| 本篇小结 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
四、哲学的理念和含义（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]实践观点与“自我中心困境”的超越[D]. 徐国政. 吉林大学, 2021(01)
- [3]思想政治教育形态研究[D]. 王哲. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]优教与忧思 ——王逢贤教育学思想研究[D]. 陆露. 东北师范大学, 2021(09)
- [5]由山水画的观照到“山水城市”设计“意象赋形”的探究[D]. 崔博昊. 北京建筑大学, 2020(08)
- [6]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [7]刑法解释的立场、范式与方法[D]. 郭大磊. 华东政法大学, 2020(02)
- [8]基于语料库的俄汉语“时间观念阈”对比分析[D]. 万真宜. 苏州大学, 2020(06)
- [9]“19世纪浪漫主义美学”翻译报告[D]. 李丹丹. 河南大学, 2020(02)
- [10]海德格尔的此在现象学之路 ——一种基于发生诠释学视角的考察[D]. 江午奇. 山东大学, 2020(08)