一、谈高考地理试题与研究性学习的融合（论文文献综述）
袁哲[1]（2021）在《自然地理类综合题深度教学策略研究》文中指出
王银[2]（2020）在《《三国演义》主题阅读教学设计研究》文中指出整本书阅读是落实语文学科素养的关键路径。整本书思想内蕴体系完整、逻辑严谨是获取知识、发展思维、提升审美、传承文化、建构良好言语体系的教学载体。在高中阶段如何通过整本书阅读学习语文课程,提升学生语文核心素养是当下语文教育需要研究和解决的问题。本研究以《三国演义》为对象,运用主题阅读理论,深入挖掘《三国演义》的教学价值。通过对学生问卷做诊断性分析发现高中生阅读存在兴趣不浓、速率低、层次浅、方法单一等问题;《三国演义》阅读存在难字难词、古诗词与课业负担、手机等多种因素影响阅读的问题;教师阅读教学存在教师指导与学生阅读相脱离的问题。笔者依据语文学科素养理论,主题阅读理论,内隐学习理论提出了主题阅读的具体教学目标。结合学生学情与《三国演义》文本内涵从基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读四个阅读层次完成具体的阅读教学设计,为整本书阅读实践活动奠定教学基础。构建了主题阅读评价体系,设计了难字难词作业评价、思维导图作业评价、研究性小论文评价等多种阅读评价量化表来保障整本书阅读的落实。从全面落实语文学科素养,积极建构科学高效的文学名着阅读场域,合理创建文学名着阅读评价体系三个方面探索文学名着教学设计的优化策略。总之,整本书阅读必须立足于科学的阅读理论。围绕科学的阅读理论,结合具体阅读书籍,设计出切合实际的阅读教学设计,并运用于阅读教学实践,从而构建起良好的整本书阅读场域,应是值得推广的整本书阅读教学方法。
余雪玲[3]（2020）在《基于乡土资源的高中生地理区域认知能力培养研究》文中研究指明随着新课程改革的不断推进,地理核心素养已成为地理教学的热门话题。区域认知能力作为地理核心素养四大素养之一,在地理教学中占据着重要地位,是地理学习中的基本思想和方法。在教学过程中,注重引导学生掌握区域认知的方法,能够从区域视角认识地理现象是培养学生地理区域认知能力的重要目标。然而,在现阶段的实际地理教学中,传统教学模式下的较多数教育者仍停留在知识层面的传授中,而忽视了对学生能力的提升,地理区域认知能力的培养不容乐观。乡土资源与地理区域认知有着重要的联系,是离学生最近、最佳的教学资源之一,利用乡土资源培养学生的地理区域认知能力具有非常重要的作用。首先论文采用文献研究法,梳理了乡土资源与区域认知能力的内涵,将区域认知能力要素划分为以下四点:区域概括能力、区域分析能力、区域评价能力以及区域预测能力,基于其内涵,分析了乡土资源与地理区域认知能力的关系。其次,论文以新郑市某高中高一、高二部分学生和河南省一线高中地理教师为研究对象,依据认知学习理论、学习迁移理论与建构主义理论为基础,基于学生试卷作答情况和教师问卷调查结果,采用统计分析法、问卷调查法等方法进行调查研究。再次,基于以上对高中生区域认知能力培养现状以及教师的教学现状的分析,并针对调查中出现的问题,提出相应培养策略。最后,以郑州市为例,将郑州市典型乡土资源与教材知识点进行结合,提出具体教学建议,针对性的培养学生区域认知能力,并进行案例教学设计。具体研究结论如下:（1）利用乡土资源培养高中生区域认知能力具有积极意义。第一,乡土资源来源于学生生活的区域,是离学生最近、感受最直观的教学资源之一,学生对于家乡的自然地理环境及乡土文化较为熟悉。在地理教学中,利用乡土资源进行教学,引导学生将理论知识与生活实际相结合,将抽象知识形象化,不仅有利于增强学生的学习兴趣,提高学生的课堂参与度,还有利于提高学生实际问题解决能力,积极为家乡的发展建言献策。第二,选择乡土资源作为学生认知的载体,将乡土资源作为区域地理教学的切入点,可以较好的让学生获得对教材知识点的真实感受,并且随着区域的变化,学生能够认识从乡土到其他区域的地理事象,总结区域学习方法,从而形成良好的区域认知能力。（2）高中生区域认知能力培养不容乐观。通过对高中部分学生试卷作答情况调查发现,学生的区域认知能力总体水平处于一般偏低水平,其中区域分析能力仍需进一步提高,并且区域学习方法的迁移应用能力表现出较弱的水平。通过教师问卷调查发现,首先,部分教师对地理区域认知能力内涵的了解程度呈两极分化;其次,在区域地理中,教学形式单一,在实际教学过程中学生的主体性地位不突出;最后,教师对于乡土资源的整合能力欠缺,与教学内容结合不够紧密,加之乡土资源的开发程度有待加强并且培养过程中实施环境受到限制。（3）论文提出了利用乡土资源培养高中生区域认知能力的基本策略。首先,上课前要做好相关准备工作:认真研读课程课标,加深对区域认知能力的理解;丰富区域地理教学理念,掌握乡土案例教学的真谛;紧扣区域教学内容,斟酌乡土资源的选择与呈现。其次,重视课堂效益:丰富区域教学形式,提高学生课堂参与度;挖掘乡土案例,提高学生区域分析能力;总结区域学习方法,促进学生乡土案例的迁移运用。最后,加大乡土资源开发力度:第一,注重教师开发乡土资源的专业能力;第二,其他社会部门应该积极配合学校乡土教学工作,提供乡土素材和实践基地的支持,结合本校实际情况开展校本课程;第三,利用现代网络信息技术,积极倡导乡土资源多种内容,多种形式的共享。论文的创新之处:运用学生试卷和教师调查问卷相结合的方式反映高中生区域认知能力水平现状及教师利用乡土资源培养学生区域认知能力的教学现状,有利于提出更为合理的培养策略。
成韬[4]（2020）在《高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究》文中研究说明高考综合改革的实施和分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式的落地,为生涯教育发展提供了契机,加之国家一系列教育政策指出“教育要加强学生生涯发展指导”,体现教育改革精神的职业生涯教育将会成为教育发展的重要任务,使得职业生涯教育备受各界关注。但生涯教育是持续动态的过程,其涉及的内容不仅包括对职业、专业的认知,更重要的是唤醒并激发学生个体对未来发展的生涯意识,主动探索职业世界,探索自我,确立未来发展目标,并为之调动整合内外资源,努力实现之,在这个过程中提升生涯管理、决策和问题解决能力。要实现这样的目的不是仅仅开设几节生涯教课就能解决的。高中阶段学习时间紧任务重,导致职业生涯教育落实力度差,学科课程是高中教学的主阵地,学科课程内容与职业生涯教育内容有机结合,可以以最直观、持久、有效方式实现职业生涯教育要求。地理学的学科性质、科学地位和社会功能决定了地理相关职业的广泛性,同时地理学科思维方式方法贴合职业生涯教育的素养要求,使得职业生涯教育在地理教学中进行渗透具有得天独厚的优势。同时,地理教学中渗透职业生涯教育内容能够促进学生地理学习效果,更好发挥地理学科育人价值,因此,高中地理教学中渗透职业生涯教育研究具有一定价值。本课题以高中阶段的职业生涯教育与学科教学融合渗透为研究的切入点,提出职业生涯教育在高中地理教学中渗透的有效策略。本文通过查阅国内外普通高中职业生涯教育研究文献,梳理了国内外职业生涯教育的不同发展,整理了国内外职业生涯教育的主要研究方向包括价值研究、实施途径以及学科融合方式,总结了地理教学在渗透职业生涯教育存在的问题。通过问卷调查,了解了目前普通高中职业生涯教育的现状,分析现阶段地理学科中渗透职业生涯教育所呈现的明朗态势以及存在的问题。结合文献分析以及文献调查结果,总结出高中地理学科中渗透职业生涯教育的原则和优势。地理教学中渗透职业生涯教育要充分发挥地地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性以及地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性的优势,遵循学科主体、适当渗透、内容启发和合理切入的原则实施渗透。根据地理教学基本过程,结合职业生涯教育内容,本研究提出了从分析准备地理职业生涯教育内容、课前精心设计教学环节、课中实施教学观察以及课后反馈指导的渗透教学策略。主要得出以下结论:第一,地理教学中渗透职业生涯教育具有必要性和可行性;第二,职业生涯教育不是选科指导,内涵丰富;第三,地理教学中渗透职业生涯教育现状不容乐观;第四,地理职业生涯教育内容属于隐性信息,有待不断挖掘;第五,地理教学中渗透职业生涯教育要采取有效策略。
邓伟坤[5]（2020）在《基于PISA科学素养的高中生地理核心素养试题编制与测评 ——以昆明M校为例》文中指出发展核心素养是我国落实学生“立德树人”教育任务的一项重要举措。各学科基于学科特征凝练了学科核心素养,以学科核心素养为导向的教学与测评是目前我国素质教育深化改革面临的重要问题。其中对于学生的地理核心素养测评,是保证地理核心素养落实到素质教育改革的重要举措。如何科学有效地对学生进行地理核心素养测评,反映学生的地理核心素养发展现状,成为地理教育界关注的焦点。本文以测评高中生的地理学科核心素养水平为研究问题,采用文献分析、案例分析等方法对PISA科学素养测评对地理核心素养测评的借鉴意义进行分析、阐释。在此基础上,采用教育调查法编制地理核心素养试题,以昆明M中学高一、高二年级共197名学生（高一学生共99人,男生33人,女生66人,高二学生共98人,男生43人,女生55人）为研究对象。基于对昆明M中学地理核心核心素养测评,采用统计分析法对测评学生地理学科核心素养成绩进行年级差异、性别差异分析。研究发现,研究对象地理核心素养水平具有以下特征:（1）年级之间,高二年级地理核心素养水平高于高一年级,整体的地理核心素养水平不高,处于中等水平。测评分数统计显示,高二平均分39.81,高一平均分33.54,说明高二年级地理核心素养水平高于一年级。高一、高二年级整体平均分为36.66分,说明整体地理核心素养水平呈现出水平不高的态势,处于中等水平。（2）年级之间地理核心素养水平层次跨度较小。从成绩散点图可知,高一年级学生成绩高低分相差比高二年级大,说明高一年级学生离散程度较高二年级大,且高一年级低分段人数较高二年级多,被测学生地理核心素养水平偏中下,部分学生的地理核心素养水平过低。高二年级学生成绩集中的分数段（30-50分）比高一年级集中的分数段（20-40分）高,仅有少数学生地理核心素养水平较高,被测的高二学生地理核心素养水平处于中偏上。根据两个年级地理核心素养水平处于的层次级别,说明两个年级之间的地理核心素养水平层次跨度小。（3）四大地理核心素养发展不均衡。根据年级四大地理核心素养平均分统计,在地理实践力、人地协调观、区域认知、综合思维平均分上,高一年级分别是6.74分、8.99分、7.85分、7.89分,高二年级分别是7.05分、11.61分、8.63分、8.54分,两个年级的四大地理核心素养水平都存在明显的差异,说明高一、高二年级四大地理核心素养水平发展存在不均衡的特征。（4）地理核心素养维度水平低层次学生表现水平高,地理核心素养维度水平高层次学生表现水平低。由地理核心素养水平层级年级人数统计结果可知,高中生地理核心素养水平在不同素养维度上水平层次表现不一。基本上两个年级的学生在地理核心素养维度较低水平层次（水平一、水平二）上的人数多于地理核心素养维度较高水平（水平三、水平四）层次的人数,例如在人地协调观维度水平上,高一年级和高二年级被测群体中都有46%的学生处于水平二层次,高一年级有27%学生处于水平三,高二年级有42%学生处于水平三,两个年级仅有少数学生能达到水平四。在综合思维素养维度上,高一有54%学生、高二有45%处于水平二,高一年仅有2%学生、高二仅有6%学生达到水平四。（5）女生的总体地理核心素养水平高于男生,但差异不显着。不同性别地理核心素养成绩统计显示,女生平均分为36.11,男生平均分为35.36,说明女生成绩整体上好于男生。不同性别的四大地理核心素养平均得分统计显示男生的区域认知和地理实践力素养平均分高于女生,女生的综合思维和人地协调观素养平均分高于男生。这说明不同性别在各核心素养的水平平均值存在差异。但对不同性别地理核心素养成绩、四大地理核心素养平均得分进行Levene检验和t检验,显着性值都大于显着性水平0.05,说明不同性别在各核心素养的水平平均值虽然有差异,但并不具有显着性效果,不具有统计学意义。针对昆明M中学高中生地理核心素养水平特征,从教学层面、地理核心素养层面和评价机制层面提出地理学科核心素养水平提升建议:（1）遵循学生的认知发展规律,注重教学进阶。关注学生的学情,针对学生的个体差异和学习需求,对不同阶段不同年级的学生要达到地理核心素养水平层次的要求,采取相应的教学策略。（2）树立正确的性别观,兼顾男女生的性别特点和共性特点,构建两性可以全面发展的学习环境。（3）要重视地理核心素养的培养,把人地关系贯穿于课堂,进行人地协调观深化;完善课程资源的开发和整合,培养和提升综合思维;精选区域案例,强化区域认知素养;提升学生的动手和研究能力,在地理教学中贯彻地理实践力素养培养。（4）科学编制地理学科核心素养的评价机制。编制具有指向性的地理核心素养评价机制,例如开展思维结构评价方式或表现性评价方式,明确学生真实情境中完成某项任务或具体学习过程要达到的思维结构,设计测评问题和评价课堂教学活动,引导学生在地理学习中学会认知、学会思考、学会行动。
周玉琴[6]（2020）在《生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例》文中指出高中地理教辅图书是一种重要的地理课程资源,普通高中地理课程标准（2017版）中也明确要求学校应该重视校内外地理课程资源的开发。在2018年12月,第一届K12在线教育论坛在北京举行,论坛中提到在教辅资源百花齐放的今天,基于学科核心素养的教辅资源更应该与时俱进,真正促进核心素养的落地,但现有研究中尚缺乏对高质量地理教辅图书的科学评价标准。因此,开展高中地理教辅图书的相关评价研究具有重要的现实意义。生成性学习是一种经典而重要的学习方式,强调学习者在学习过程中不断将新内容和已有知识建立联系,进行意义建构。学生在使用地理教辅图书进行学习时,这种自然、主动的学习方式便在发生。本研究尝试从生成性学习的视角去构建高中地理教辅的评价标准,通过实证调查与评价,分析其内容编写的问题,并提出一些有针对性、可供参考的优化策略。首先,在查阅文献的基础上论述了本研究的背景、意义、思路等,系统梳理了与本研究相关的国内外研究情况。接着,对相关概念及理论进行阐述。第三,融合文献分析、共词聚类分析、专家咨询等多种方法,构建了生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价体系和可用于观察评价的量表。第四,开展教师实践性评价,通过教师问卷在湖北省内进行了广泛调查。第五,开展研究性评价,由研究共同体对前期问卷调查中高频使用的高中地理教辅图书进行了聚焦评价。第六,整合教师评价和研究者评价结果,得出高中地理教辅编写问题,并提出有针对性的八大优化策略。最后,总结本研究的主要结论、创新与不足,以及研究展望。通过两个阶段的评价研究,发现高中地理教辅图书在中学使用非常广泛,但是基于生成性学习视角,能达到高质量水平的地理教辅还很少,在设计思想、内容编制和生成性学习功能等方面都存在不同程度的问题。教师评价和研究者评价得到的共性问题主要有:在课程目标的生成性要求上,普遍缺乏对地理实践力的设计体现;在地理学科思想生成性培养上,整体设计都非常欠缺;学生较少参与到生成性学习思维导图的设计,不利于思维的生成性发展;生成性学习的地理情境设计新颖度不高,缺乏趣味性和生活性;地理生成性学习的有效学法指导不足,缺乏操作性和具体性;在生成性学习的测评环节,检测环节以“应试试题”为主,缺乏开放性练习,在评价环节,忽视了水平性评价和过程性评价。存在的三点个性问题是:人地协调观作为课程目标的生成性要求之一,在材料中的设计渗透比较浅显;在地理图像的使用中,地理景观图比较缺乏;部分教辅在语言的表达上不够生动具体,不能有效地引起学生的地理生成性学习动机。根据研究发现的问题,结合样本案例深度分析和调查调研意见,提出了以下优化策略:加强问题链的设计,真正走进人地关系本质;精选地理实践活动,引导学生体验实践过程;彰显地理探索价值,深度挖掘地理学科思想;合理搭配地理图像,启发学生设计思维导图;选择情境与时俱进,联系学生生活地理趣味;细化学法指导内容,做好学法分类和归类;适当融入开放练习,全面发展学生内在素养;兼顾结果过程评价,科学测评学生知识能力。
刘新国[7]（2020）在《舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究》文中研究表明改革开放以来,我国的外语教育政策为实现国家现代化和推进国际化进程做出重要贡献。回顾我国的外语教育规划过程,尽管以自上而下的规划路径为主导,但社会调查和征求民意也是其中重要的规划活动;同时,外语教育规划也激发国人对外语教育的复杂的情感。然而,当前的研究很少探讨外语教育政策应如何回应公众意见和感受,提高公众的满意度。随着互联网和新媒体的发展,公民的话语空间发生改变,公众意见表达异常活跃,社会舆情成为公共政策的重要影响因素。因此,本研究以舆情为研究视角,探索外语教育政策的回应性。高考英语是我国重大的外语教育政策,外语教育规划与高考英语政策变迁息息相关。本研究以高考英语的政策变迁为主线,并选取其中四个关键节点为经验案例,探究高考英语舆情与政策回应性的关系。本研究分析认为,政策回应性受制于制度语境、外部环境和由公众意见与媒介话语构成的社会舆情。为探究舆情与政策回应性的一般关系,本研究提出三个具体研究问题:（1）高考英语舆情特征如何?（2）高考英语舆情与政策回应性关系如何?（3）舆情与政策回应性关系的影响因素有哪些?本研究在理论视角上,借鉴政治学、公共政策学、新闻传播学相关的舆情-政策关系分析理论,以话语制度主义作为一种综合的理论视角审视高考外语政策变迁过程,构建出政策回应性的分析框架。在研究方法上,本研究以质性研究为主,融合量化分析方法对三种来源数据进行分析:（1）政策文本、历史研究文献和智库研究报告;（2）慧科新闻数据库和中国期刊网;（3）新浪微博,其中数据采用第三方爬虫软件采集获得。在研究路径上从总体和特定节点两个方面探究外语教育政策回应性。论文共分七章。前三章阐述了研究现状和基础概念与理论,论文第四章从总体上考察了高考英语政策变迁的制度文化语境。高考英语政策主要体现在科目地位、命题方式、考试内容和方式等方面。改革开放以来的高考英语政策变迁可分为三个阶段,即稳定上升期、调整变化期和巩固发展期,政策的变化可视为对外部政治经济文化条件和社会舆情的积极回应。论文第五章分析了高考英语舆情的总体特征。本章从报纸媒体、社交媒体和学术期刊三种媒体描述高考英语舆情的时空分布特征、舆情主题和热点事件。舆情分析表明,在高考英语政策调整变化时期,公众舆论对待英语的态度比较复杂,一方面认可英语作为国际化和现代化的工具性特征,另一方面要求弱化高考英语的科目地位、减少高考英语考试的社会功能比较强烈。新一轮高考改革启动以来,社会舆论聚焦在一年两考和中外文化冲突方面,容易引发成社会热点事件。高考英语听力是最为频繁的高考突发性事件,地方政策回应方式不一,但随着新高考改革的推进,回应的重点是加强考试管理,稳妥推进高考英语听说考试。接下来的论文第六章通过高考英语政策变迁的关键节点的探究高考英语舆情与政策回应性的关系。研究表明,尽管1999年以来国家高考制度改革政策突出高考内容和形式的改革,但是公众舆论的焦点在科目分值、计分方式和考试方式上。1984年第一次高考改革后高考英语确立了和语文、数学同等的统考科目地位和分值权重,并在实际中得到强化。新世纪以来公众对英语热开始反思,弱化英语的呼声比较强烈,2006年江苏省通过对民意的积极回应和协商,首次降低了高考英语分值。2013年北京高考改革迎合社会舆论,提出降低高考英语分值的方案,但是公众意见中专业话语发挥了重要影响,维持了高考英语地位。2017年以来为克服一考定终身的弊端,新高考改革试点省份高考英语“一年两考”,虽然降低了高考英语听力事故的风险,但是测试技术的要求和地方政府的政策执行能力成为“一年两考”的制约因素。论文第七章为启示和结论部分,将舆情的政策回应总结为四种模式,即主动咨询型、积极协商型、消极协商型和压力回应型,从三个方面提出回应性外语教育政策发展的可能路径,即正确认识观念性冲突、合理运用舆情调查、做好舆论环境建设。本论文的研究创新主要体现在理论基础、研究方法和研究应用三个方面:首先在理论基础上,以多学科知识为基础建构外语教育政策回应性的理论内涵,为外语教育规划探索符合现代治理理念的科学路径;其次是在研究方法上的创新,将质性探究与媒介框架分析和政策叙事相结合,拓展了质性研究的内涵;最后是本研究的应用创新,政策回应性为当前的高考改革和外语教育规划提供新的分析视角。
安宁[8]（2019）在《基于LICC范式的高中地理“问题研究”专栏教学现状与对策研究》文中认为伴随着地理教学改革的不断推进,对于学生的地理素养也提出了更高的要求,同时在地理高考试题逐渐变得更加灵活更加注重实践的大趋势下,学生熟练运用所学知识解决遇到的实际问题也显得尤为重要。“问题研究”专栏作为教材内容的重要组成部分在帮助学生们回忆知识,解决实际问题及培养探究能力等方面有着独一无二的作用。但是由于教师对“问题研究”专栏认识不够充分、教材更新较慢、一线教学课时紧张等多种原因的影响,使得在实际教学的过程中这部分内容的讲解没有凸显其独特性,没有能够发挥应有的作用。因此理清“问题研究”专栏教学的核心与要素,分析总结当前“问题研究”专栏教学所出现的问题并提出具有针对性的对策就显得尤为重要。本研究从对高中地理教学及“问题研究”专栏的已有研究进行梳理开始,从地理课程标准的分析与解读、地理核心素养、不同教学方法的使用、新高考的影响及地理试题等方面对近年来高中地理教学关注的要点进行综述。之后从内涵、分类、功能、与“探究学习”及“问题解决”的关系、相关的教学设计及教学策略等方面对“问题研究”专栏的相关研究进行总结,并对“问题研究”专栏的基本概念进行界定:高中地理“问题研究”专栏是在结合所学相关地理知识的基础上提出与实际生活相紧密联系的问题,在坚持主体学生观的基础上,由老师引导学生较为全面地认识问题,在合作中分析问题并解决问题,使学生获得探究能力提升及科学素养发展的教学活动。通过对“问题研究”专栏教学过程、师生关系及教材等方面的分析提炼了高中地理“问题研究”专栏具有的五个特殊性:重视教学过程的探究观、基于教材指向实际的生活观、蕴含合作与程式的过程观、强调学生主体教师引导的方法观及关注师生及生生互动反馈的评价观。在对16个“问题研究”专栏分析的基础上提出了高中地理“问题研究”专栏教学的核心与要素。其中以提升探究能力为核心,恰当的研究问题、适宜的师生互动、启发性的学习支架则是三个基本要素。在理论建构的基础上开始对“问题研究”专栏教学的实际情况进行详细的观察。如果只是在固定的几所学校进行实际的课堂观察,那么实际的观察内容会因为课程进度的原因受到局限,难以观察不同的课程内容。除此之外,各个地方也有着自己独特的教学特色,在固定小范围的观察难以代表大范围的“问题研究”教学的实际情况,在此基础上选择教育部的“一师一优课”项目。“一师一优课”中的优课来自全国不同地方,老师们的教学风格也各具特色,并且每年还对这些上传的优课进行评比。因此在考虑课程内容、开展时间及教学质量的基础上从2014-2017年中选取了20节部级优课进行详细的观察,力图通过对这20节课的剖析总结提炼当前“问题研究”教学存在的主要问题。在观察工具上采用崔允漷教授的课堂观察LICC范式,具体采用四方面的观察点进行观察,分别是:课堂互动与教学目标的达成、课堂教学资源的整合、学习支架的设计与利用及教师理答方式。通过对20节课的实际观察发现了当前“问题研究”专栏教学所存在的几大问题:教学目标在具体实施中达成度不高、探究思路在教学过程中渗透较少、学习支架的提供与学生的契合度不够、教师理答方式的积极性及针对性不足。对这几大问题深入分析后认为传统教育观念的桎梏影响了“问题研究”教学的开展。内外部环境的限制影响了“问题研究”教学内容的选择并在客观上消耗了老师过多的精力导致不想对“问题研究”教学做过多的研究。对于师生关系的困惑与摇摆影响了教师对教学方式的选择也使得老师对于学生学习情况的关注不足,对师生之间的信息传递不够重视。最后针对当前教学存在问题的四个原因提出相应的改进策略。在教学目标上首先树立正确的育人观念,时刻重视学生长远的发展;在评价方式上更多的注意学生学习过程的评价,不用一次终结性评价来判定学生;在师生关系上摆脱以往在知识上“唯我独尊”的想法,更多注重和学生一起探究共同成长,同时根据学生最近发展区的变化及时提供支持促进学生最终的发展。
张珊[9]（2019）在《培养高中生地理实践力的专题教学研究 ——以人教版高中地理必修1为例》文中研究说明随着新课标的颁布和新高考的实施,对学生地理核心素养的培养越来越受到重视,对四大核心素养之一“地理实践力”的培养亦是如此。目前对学生地理实践力的培养多集中在研学旅行、模拟实验、社会调查等方面,而探索地理实践力的培养与地理教学模式相结合的研究却很少,这不仅是一个需要解决的理论问题,也是迎合教学需要的现实问题。本文主要是从应用专题教学的视角,探讨如何运用专题教学来培养学生的地理实践力,从而进一步丰富地理实践力培养的教学方法论。本文采取了文献研究法、问卷调查法、访谈法、案例研究法、行动研究法等一系列研究方法,对培养高中生地理实践力的专题教学进行了研究。首先,本文从“地理实践力”、“专题教学”的国内外研究现状入手,分析了当前的研究现状。界定了专题教学与地理实践力的相关概念,并论述了专题教学与地理实践力培养之间的关系。再通过问卷调查和访谈的形式,了解培养高中生地理实践力的专题教学实施现状,以此发现培养地理实践力的专题教学存在的问题。由此,结合专题教学相关理论及自身和优秀教师的经验,提出培养学生地理实践力的专题教学应遵循的几项原则,即专题情境的问题化原则、专题内容的生活化原则、专题活动的探究性原则、专题探究的主体性原则、学生参与的体验性原则;同时还提出了一些利用专题教学培养高中生地理实践力的策略:在问题情境创设中提升学生的问题意识和探究意识;在实践活动过程中提升学生的地理实践能力;在活动组织中培养学生的小组合作意识、沟通、交往能力;在知识迁移应用中提升学生应用知识解决实际问题的能力;在表现性评价中来调控学生的地理实践力发展状况。其次,根据地理新课程标准（高中地理人教版必修1内容）将教学活动建议中地理实践活动的类型进行归纳,并依据地理实践活动类型的划分将适用于地理实践力培养的专题教学中的专题分类为课堂活动类专题（绘图类专题、模拟实验类专题、模型制作类专题）和课外研究类专题,并结合提出的应用原则和策略进行了专题教学案例实践研究,随后采取量表评价法、试题测验法和访谈法,对培养高中生地理实践力的专题教学实施效果进行了检测,得出专题教学能够且有利于培养和提高学生的地理实践力。
陈忱[10]（2019）在《初中语文非连续性文本阅读教学研究》文中研究表明随着信息化、数字化时代的不断发展,“碎片式阅读”已然成为一种新的阅读潮流。2009年PISA国际测评项目正式将非连续性文本归入阅读测试项目中,引起了中国语文教育界的关注。为了与时代和国际接轨,《义务教育课程标准（2011版）》明确提出了第三学段、第四学段的非连续性文本阅读教学目标。但在实际教学中,非连续性文本阅读教学情况不容乐观。一方面,非连续性文本的教学价值和实用价值巨大;但另一方面,“教考关系”的制约以及教师教学能力的不足等因素致使其教学问题频出。基于此矛盾点,本研究将从教学资源、教师教学、学情和教学评价四个方面深入地分析初中非连续性文本阅读教学现状,发现和探究教学中存在的问题及原因,并据此提出行之有效的教学策略和建议。本研究按照“界定相关概念—讨论教学现状及问题—提出改进策略”的研究思路,分为三章展开论述。在第一章中,进行了研究概述。首先,通过文学文本和语文阅读的范围对“初中语文非连续性文本阅读教学”进行概念界定。其次,根据其表现形式的不同对非连续性文本进行分类。再者,将非连续性文本与连续性文本进行对比总结出其特点。最后,对于初中非连续性文本阅读教学的研究意义进行详细阐述。在第二章中,分析现状问题及原因。本章主要根据“分析现状—发现问题—探究原因”的研究思路进行论述。通过分析调查问卷和访谈结果、梳理教材及中考试题,发现当前初中语文非连续性文本阅读教学的问题所在,并从主观与客观因素两个方面探究其产生原因,为第三章教学策略的提出提供合理的依据。在第三章中,提出了教学策略与建议。本章将以第二章现状问题和原因分析为现实基础,从教学资源、教师教学、学生能力及教学评价四个维度进行分点阐述。
二、谈高考地理试题与研究性学习的融合（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈高考地理试题与研究性学习的融合（论文提纲范文）
（2）《三国演义》主题阅读教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.整本书阅读研究现状 |
| 3.《三国演义》主题阅读教学研究现状 |
| (四)理论基础 |
| 1.主题阅读 |
| 2.对话式教学 |
| 3.建构主义学习观 |
| 4.内隐学习 |
| (五)研究内容与研究方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 二、《三国演义》主题阅读的必要性与教学价值 |
| (一)主题阅读的必要性 |
| 1.主题阅读理论 |
| 2.主题阅读的特点 |
| 3.主题阅读的价值 |
| (二)《三国演义》主题阅读的教学依据 |
| 1.理论依据 |
| 2.实践依据 |
| 3.学情依据 |
| (三)《三国演义》主题阅读的教学价值 |
| 1.注重原生价值 |
| 2.重视知识积累 |
| 3.培养阅读习惯 |
| 4.发展思维水平 |
| 5.提升审美能力 |
| 6.传承优秀文化 |
| 7.建构古代言语体系 |
| 8.树立跨学科阅读观念 |
| 三、高中生《三国演义》阅读现状调查分析 |
| (一)高中生整本书阅读的现状分析 |
| 1.阅读兴趣不浓 |
| 2.阅读速率较低 |
| 3.阅读环境缺失 |
| 4.阅读内容多元 |
| 5.阅读方法单一 |
| 6.阅读层次较浅 |
| 7.问题意识较强 |
| (二)《三国演义》阅读现状分析 |
| 1.学生阅读现状分析 |
| 2.教师阅读教学现状分析 |
| (三)从高中生阅读现状反思整本书阅读教学 |
| 1.整本书阅读是落实语文核心素养的关键路径 |
| 2.主题阅读是落实整本书阅读的有效方法 |
| 3.高考语文成绩是整本书阅读的最终评价结果 |
| 4.手机等娱乐方式是落实整本书阅读的最大障碍 |
| 5.良好的阅读习惯是整本书阅读的根本保障 |
| 四、主题阅读教学目标设计 |
| (一)主题阅读教学目标设计理论基础 |
| 1.教学目标理论基础 |
| 2.主题阅读目标理论基础 |
| (二)主题阅读教学目标设计分析框架 |
| 1.内隐性学习理论分析框架 |
| 2.主题阅读理论分析框架 |
| 3.语文学科素养理论分析框架 |
| (三)《三国演义》主题阅读教学目标 |
| 五、主题阅读教学过程设计 |
| (一)基础阅读教学设计 |
| 1.《三国演义》基础阅读教学设计 |
| 2.《三国演义》基础阅读教学设计意图 |
| (二)检视阅读教学设计 |
| 1.《三国演义》检视阅读教学设计 |
| 2.《三国演义》检视阅读教学设计意图 |
| (三)分析阅读教学设计 |
| 1.分析阅读第一阶段:潜心贯注读三国 |
| 2.分析阅读第二阶段:知人论世品三国 |
| 3.分析阅读第三阶段:慎思明辨评三国 |
| (四)主题阅读教学设计 |
| 1.《三国演义》主题阅读教学设计 |
| 2.《三国演义》主题阅读教学设计意图 |
| 六、主题阅读教学评价设计 |
| (一)主题阅读教学评价理论 |
| 1.阅读教学评价目的 |
| 2.阅读教学评价过程 |
| 3.阅读教学评价工具 |
| (二)主题阅读评价设计 |
| 1.主题阅读评价原则 |
| 2.主题阅读评价工具 |
| 七、从《三国演义》主题阅读看文学名着教学设计的优化 |
| (一)全面落实语文核心素养目标 |
| (二)积极建构科学高效的文学名着阅读场域 |
| 1.立足学生学情 |
| 2.学习阅读理论 |
| 3.提升阅读兴趣 |
| 4.培养阅读习惯 |
| 5.搭建阅读支架 |
| (三)合理创建文学名着阅读评价体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（3）基于乡土资源的高中生地理区域认知能力培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)地理核心素养落实的需要 |
| (二)高考对区域认知能力的考察 |
| (三)乡土情怀培养的诉求 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)乡土资源的研究 |
| (二)区域认知能力的研究 |
| (三)文献评析 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路与研究内容 |
| 第二章 研究基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)乡土资源 |
| (二)区域认知与区域认知能力 |
| 二、理论基础 |
| (一)认知学习理论 |
| (二)学习迁移理论 |
| (三)建构主义理论 |
| 三、运用乡土资源培养区域认知能力的基本框架 |
| 四、测试试卷和调查问卷设计 |
| (一)测试试卷设计 |
| (二)调查问卷设计 |
| 第三章 基于乡土资源的高中生地理区域认知能力现状调查 |
| 一、基于试卷的高中生区域认知能力现状分析 |
| (一)试卷内容分析 |
| (二)结果分析 |
| 二、基于问卷的教师运用乡土资源培养区域认知能力现状调查 |
| (一)数据收集与整理 |
| (二)调查结果与分析 |
| 三、主要问题 |
| (一)学生对于区域学习方法的迁移应用能力较弱 |
| (二)学生区域分析能力仍需进一步提高 |
| (三)部分教师对地理区域认知能力内涵的了解程度呈两极分化 |
| (四)区域地理教学形式单一,学生的主体性地位不突出 |
| (五)乡土课程资源整合能力欠缺,与区域教学内容结合不够紧密 |
| (六)乡土资源的开发程度有待加强 |
| 第四章 基于乡土资源的高中生地理区域认知能力培养策略 |
| 一、做好课前准备工作是基础 |
| (一)研读课程课标,加深对区域认知能力的理解 |
| (二)更新区域地理教学理念,掌握乡土案例教学的真谛 |
| (三)紧扣区域教学内容,斟酌乡土资源的选择与呈现 |
| 二、提高课堂教学效果是关键 |
| (一)丰富区域教学形式,提高学生课堂参与度 |
| (二)挖掘乡土案例,提高学生区域分析能力 |
| (三)总结区域学习方法,促进学生乡土案例的迁移运用 |
| 三、加大乡土课程资源开发力度是保障 |
| 第五章 基于乡土资源的高中生地理区域认知能力案例教学设计 |
| 一、案例设计原则 |
| (一)典型性 |
| (二)真实性 |
| (三)探究性 |
| 二、典型乡土资源列举—以郑州市为例 |
| 三、案例教学设计 |
| 第六章 结语 |
| 一、主要结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 高一地理试卷内容 |
| 附录 B 高二地理试卷内容 |
| 附录 C 教师运用乡土资源培养区域认知能力现状调查(教师卷) |
| 附录 D 高一试题分析表 |
| 附录 E 高一试题分析表 |
| 致谢 |
（4）高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 促进学生全面发展的应有之义 |
| 1.1.2 落实新高考改革精神的需要 |
| 1.1.3 生涯教育与学科教学育人价值的一致性 |
| 1.1.4 学科渗透是职业生涯教育的有效途径 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念界定与理论基础 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 生涯 |
| 2.1.2 职业生涯 |
| 2.1.3 职业生涯教育 |
| 2.1.4 地理教学中渗透职业生涯教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 人职匹配理论 |
| 2.2.2 职业生涯发展理论 |
| 2.2.3 协同教育理论 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 3 普通高中地理教学中渗透职业生涯教育的现状调查 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查目的 |
| 3.1.3 问卷编制 |
| 3.2 调查结果 |
| 3.2.1 学生问卷调查结果 |
| 3.2.2 教师问卷调查结果 |
| 3.3 高中地理教学中渗透职业生涯教育的调查结果分析 |
| 3.3.1 学校层面 |
| 3.3.2 教师层面 |
| 3.3.3 学生层面 |
| 4 地理教学中渗透职业生涯教育原则和优势 |
| 4.1 渗透原则 |
| 4.1.1 学科主体原则 |
| 4.1.2 适当渗透原则 |
| 4.1.3 内容启发原则 |
| 4.1.4 合理切入原则 |
| 4.2 渗透优势 |
| 4.2.1 地理学科知识领域的丰富性与相关职业广泛性 |
| 4.2.2 地理学科的思维方法与职业素养要求的一致性 |
| 5 高中地理教学中渗透职业生涯教育策略 |
| 5.1 分析准备策略,确定渗透内容 |
| 5.1.1 渗透内容的确立依据 |
| 5.1.2 渗透内容的充分挖掘 |
| 5.1.3 渗透形式的合理选择 |
| 5.2 过程设计策略,明确渗透思路 |
| 5.2.1 融入课堂教学目标 |
| 5.2.2 选择有效渗透途径 |
| 5.2.3 选择合理教学方法 |
| 5.3 实施观察,了解渗透效果 |
| 5.3.1 教学实施观察的要点 |
| 5.3.2 教学实施观察的要领 |
| 5.3.3 教学实施观察的过程 |
| 5.4 反馈修正,完善渗透模式 |
| 5.4.1 发挥协同性作用共同指导 |
| 5.4.2 进阶式职业生涯发展指导 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 基本结论 |
| 6.2 存在问题 |
| 6.3 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）基于PISA科学素养的高中生地理核心素养试题编制与测评 ——以昆明M校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、情境学习理论 |
| 二、核心素养理论 |
| 三、SOLO分类评价理论 |
| 第四节 研究思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第二章 PISA科学素养与地理核心素养的关联性分析 |
| 第一节 PISA科学素养和地理核心素养解读 |
| 一、PISA科学素养解读 |
| 二、地理学科核心素养各维度解读 |
| 第二节 PISA科学素养与地理核心素养的关联性 |
| 一、PISA科学素养框架与地理核心素养维度比较 |
| 二、PISA科学素养水平和地理核心素养质量水平比较 |
| 第三节 试题分析和PISA地理核心素养指标体系分析 |
| 一、PISA科学素养试题分析 |
| 二、PISA地理核心素养指标体系分析 |
| 第四节 PISA科学素养的借鉴意义 |
| 一、关注对地理知识、认知过程的考查 |
| 二、注重对地理技能的考查、问题的设置具有探究性 |
| 三、试题材料背景关注情境创设 |
| 四、试题要折射科学态度、树立正确的人地协调观 |
| 第三章 地理核心素养测评试卷的编制 |
| 第一节 地理核心素养测评试卷编制的步骤 |
| 一、确定试题测评维度的依据 |
| 二、制定地理核心素养测评试题编制原则 |
| 三、确定测评试卷的结构 |
| 四、测评试题内容编制 |
| 五、确定测评试卷的评分标准 |
| 第二节 测评试题审定与测评试卷的实施 |
| 一、测评试题的审定 |
| 二、测评试卷的实施 |
| 第三节 测评试题地理核心素养解析 |
| 一、选择题核心素养解析 |
| 二、综合题核心素养解析 |
| 第四节 测评题型评分说明与试题质量分析 |
| 一、测评题型评分说明 |
| 二、测评试题难度、区分度、信度和内容效度分析 |
| 第四章 昆明M中学地理核心素养水平分析 |
| 第一节 测评得分统计和地理核心素养答题情况分析 |
| 一、地理核心素养测评得分统计 |
| 二、地理核心素养测评答题情况分析 |
| 第二节 昆明M中学地理核心素养测评成绩年级分析 |
| 一、四大地理核心素养水平分析 |
| 二、地理核心素养维度水平分析 |
| 第三节 昆明M中学地理核心素养性别差异分析 |
| 一、总成绩性别差异分析 |
| 二、四大地理核心素养水平性别差异分析 |
| 第四节 昆明M中学地理核心素养的评估结论 |
| 一、学生整体地理核心素养评估 |
| 二、四大地理核心素养层面评估 |
| 三、地理核心素养维度层面评估 |
| 四、地理核心素养水平性别层面评估 |
| 第五章 地理核心素养水平提升建议 |
| 第一节 重视学生差异的教学层面的提升建议 |
| 一、遵循学生的认知发展规律,注重教学进阶 |
| 二、树立正确的性别观,促进男女生全面发展 |
| 第二节 针对地理核心素养层面的提升建议 |
| 一、把人地关系贯穿于课堂,进行人地协调观深化 |
| 二、完善课程资源的开发和整合,培养和提升综合思维 |
| 三、精选区域案例,强化区域认知素养 |
| 四、培养动手和研究能力,贯彻地理实践力素养培养 |
| 第三节 科学编制地理学科核心素养的评价机制 |
| 一、开展思维结构的地理核心素养评价方式 |
| 二、开展地理学科核心素养的表现性评价 |
| 第六章 结论与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 地理核心素养的落地离不开生成性学习 |
| 1.1.2 地理教辅图书是生成性学习的重要资源 |
| 1.1.3 现行地理教辅图书缺乏科学的评价体系 |
| 1.1.4 地理新课程资源体系建设呼唤配套教辅图书 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 生成性学习 |
| 1.3.2 地理生成性学习 |
| 1.3.3 地理教辅图书 |
| 1.3.4 生成性学习视角下的地理教辅图书评价 |
| 1.3.5 国内外研究评述 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 1.4.4 研究路线 |
| 2 核心概念与理论依据 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 地理教辅图书的相关概念 |
| 2.1.2 生成性学习的相关概念 |
| 2.2 核心概念间关系分析 |
| 2.2.1 地理教辅图书的内容设计契合生成性学习路径 |
| 2.2.2 地理教辅图书的内容质量影响生成性学习过程 |
| 2.2.3 生成性学习能力影响地理教辅图书使用效果 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 生成性学习理论 |
| 2.3.2 地理教材评价理论 |
| 2.3.3 SOLO分类理论 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 高中地理教辅图书评价体系建构 |
| 3.1 构建原则 |
| 3.1.1 地理性 |
| 3.1.2 科学性 |
| 3.1.3 生成性 |
| 3.1.4 操作性 |
| 3.2 构建依据 |
| 3.2.1 理论依据 |
| 3.2.2 现实依据 |
| 3.3 评价体系初步构建 |
| 3.3.1 生成性学习过程及要素整合 |
| 3.3.2 评价体系的指标拟定 |
| 3.4 评价体系修正及确定 |
| 3.4.1 第一轮修正 |
| 3.4.2 第二轮修正 |
| 3.5 评价方式说明 |
| 3.5.1 教师评价问卷的使用说明 |
| 3.5.2 研究者评价量表的使用说明 |
| 3.6 本章小结 |
| 4 湖北省高中地理教辅图书使用及评价调查 |
| 4.1 调查目的 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.3 问卷设计 |
| 4.4 调查结果 |
| 4.4.1 问卷回收 |
| 4.4.2 信效度检验 |
| 4.4.3 结果分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 高中地理教辅图书编写内容评价 |
| 5.1 评价目的 |
| 5.2 评价样本 |
| 5.3 评价过程 |
| 5.4 评价结果 |
| 5.4.1 整体评价结果 |
| 5.4.2 具体评价结果 |
| 5.4.3 具体问题分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 高中地理教辅图书编写问题及优化策略 |
| 6.1 高中地理教辅图书的编写问题 |
| 6.1.1 共性问题 |
| 6.1.2 个性问题 |
| 6.2 高中地理教辅图书的优化策略 |
| 6.2.1 加强问题链的设计,真正走进人地关系本质 |
| 6.2.2 精选地理实践活动,引导学生体验实践过程 |
| 6.2.3 彰显地理探索价值,深度挖掘地理学科思想 |
| 6.2.4 合理搭配地理图像,启发学生设计思维导图 |
| 6.2.5 选择情境与时俱进,联系学生生活地理趣味 |
| 6.2.6 细化学法指导内容,做好学法的分类和归类 |
| 6.2.7 适当融入开放练习,全面发展学生内在素养 |
| 6.2.8 兼顾结果过程评价,科学测评学生知识能力 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究创新与不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1: 评价指标专家咨询问卷(第一轮) |
| 附录2: 生成性学习视角下高中地理教辅图书评价量表(第一轮修正) |
| 附录3: 评价指标专家咨询问卷(第二轮) |
| 附录4: 湖北省高中地理教辅图书使用及评价调查问卷 |
| 附录5: 研究共同体评价数据汇总表 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文及科研成果 |
| 致谢 |
（7）舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 语言政策和规划学科的兴起 |
| 1.1.2 外语教育规划中的认同与冲突 |
| 1.1.3 我国的外语教育政策与高考英语 |
| 1.1.4 政务舆情回应的建设 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 舆情研究概况 |
| 2.2.1 舆情的概念内涵 |
| 2.2.2 基于引文空间分析的教育舆情研究概况 |
| 2.2.3 高考舆情研究 |
| 2.2.4 语言舆情研究 |
| 2.2.5 英文文献中关于公众意见的研究 |
| 2.3 舆情和政策的关系研究 |
| 2.3.1 舆情与政策结果的关系 |
| 2.3.2 舆情与政策过程的关系 |
| 2.4 政策回应性研究 |
| 2.4.1 政策回应性的理论研究 |
| 2.4.2 教育政策回应性的相关研究 |
| 2.5 制度变迁的理论基础研究 |
| 2.5.1 新制度主义理论 |
| 2.5.2 话语制度主义理论 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 概念框架和研究问题 |
| 3.2.1 关键概念定义 |
| 3.2.2 概念框架和研究问题 |
| 3.3 研究方法阐述 |
| 3.3.1 质性研究路径 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.4 数据采集和处理 |
| 3.4.1 数据资源库 |
| 3.4.2 媒体数据采集 |
| 3.4.3 数据下载 |
| 3.4.4 数据处理 |
| 3.5 类目建构 |
| 3.6 研究伦理 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 高考英语政策变迁及制度语境 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 英语科目地位变化 |
| 4.2.1 稳定上升时期(1978-2001 年) |
| 4.2.2 调整变化期(2002-2013) |
| 4.2.3 巩固发展期(2014-) |
| 4.3 高考英语命题内容和方式的变化 |
| 4.3.1 命题依据的变化 |
| 4.3.2 高考英语统一和分省命题变化 |
| 4.3.3 高考英语听说测试政策的变化 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 高考英语舆情的总体特征 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 舆情的报纸媒体特征 |
| 5.2.1 时空特征 |
| 5.2.2 媒体分布特征 |
| 5.2.3 新闻主题框架分析 |
| 5.2.4 报纸媒体舆情热点事件 |
| 5.3 舆情的社交媒体特征 |
| 5.3.1 北京高考改革热门微博 |
| 5.3.2 浙江加权赋分事件热门微博 |
| 5.4 舆情的学术期刊话语 |
| 5.4.1 《人民教育》关于第一次高考改革大讨论 |
| 5.4.2 《外国语》高考外语改革论坛 |
| 5.5 本章小结 |
| 第六章 高考英语舆情的政策回应 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 第一次高考改革舆情和政策回应 |
| 6.2.1 改革前舆情 |
| 6.2.2 回应前舆情话语分析 |
| 6.2.3 政策回应性分析 |
| 6.2.4 回应结果分析 |
| 6.3 江苏新课程高考改革舆情和政策回应 |
| 6.3.1 改革背景 |
| 6.3.2 舆情特征分析 |
| 6.3.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.3.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.3.5 政策回应性结果分析 |
| 6.4 北京高考综合改革舆情和政策回应 |
| 6.4.1 改革背景 |
| 6.4.2 舆情特征分析 |
| 6.4.3 回应前舆情话语分析 |
| 6.4.4 回应过程舆情话语特征 |
| 6.4.5 政策回应性结果分析 |
| 6.5 高考突发事件性舆情和政策回应 |
| 6.5.1 高考外语听力的政策回应性 |
| 6.5.2 浙江高考英语加权赋分事件 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 启示与结论 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 高考英语舆情的政策回应模式 |
| 7.3 回应性外语教育政策的发展路径 |
| 7.3.1 正确认识观念性冲突 |
| 7.3.2 合理运用舆情调查 |
| 7.3.3 发挥舆论环境建设的作用 |
| 7.4 研究总结 |
| 7.5 研究局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于北京高考改革方案(2013)的热门微博 |
| 附录2 关于北京高考英语改革方案(2013 年)的话语提炼 |
（8）基于LICC范式的高中地理“问题研究”专栏教学现状与对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| （一） 研究缘起 |
| 1. 培育学生地理核心素养的内在要求 |
| 2. 规范“问题研究”专栏教学的现实需要 |
| 3. 将知识转化为能力的可行路径 |
| （二） 研究意义 |
| 1. 理论意义 |
| 2. 实践意义 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 高中地理教学 |
| 2. 高中地理“问题研究”专栏 |
| （四） 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 课堂观察法 |
| （五） 研究内容 |
| 一、高中地理“问题研究”专栏内涵解读 |
| （一） 高中地理“问题研究”专栏概念界定 |
| （二）“问题研究”专栏相关概念辨析 |
| 1.“问题研究”与“探究学习” |
| 2.“问题研究”与“问题解决” |
| （三） 高中地理“问题研究”专栏特殊性 |
| 1. 重视学习过程的探究观 |
| 2. 基于教材指向实际的生活观 |
| 3. 蕴含合作与程式的过程观 |
| 4. 强调学生主体教师引导的方法观 |
| 5. 关注师生及生生互动反馈的评价观 |
| 二、高中地理“问题研究”专栏教学的应然分析 |
| （一） 以提升探究能力为核心 |
| 1. 传统教学方式导致学生探究能力偏弱 |
| 2. 着眼探究能力促进学生长远发展 |
| （二） 以研究问题、师生互动、学习支架为关键要素 |
| 1. 恰当的问题是探究的基础 |
| 2. 师生互动是教学发展性的重要体现 |
| 3. 学习支架是促进思维延伸的重要手段 |
| （三）一核心与三要素的关系 |
| 三、课堂观察LICC范式及观察方案设计与结果 |
| （一） 课堂观察工具的选择 |
| 1. 课堂观察 |
| 2. 课堂观察LICC范式 |
| 3. LICC范式与“问题研究”专栏的契合性 |
| （二） 观察点的选择 |
| 1. 研究问题与教学资源的整合 |
| 2. 课堂互动与教学目标的达成 |
| 3. 教师理答方式 |
| 4. 学习支架的设计与利用 |
| （三） 观察样本的选择 |
| 1.2014-2018 年度全覆盖 |
| 2. 课例所属学校地理分布广 |
| 3. 所有“问题研究”专栏皆观察 |
| 4. 教学设计的深描绘 |
| （四）观察结果概述 |
| 1. 研究问题与教学资源的整合情况 |
| 2. 课堂互动与教学目标的达成情况 |
| 3. 教师理答方式情况 |
| 4. 学习支架的设计与利用情况 |
| 四、高中地理“问题研究”教学存在问题及原因分析 |
| （一） 高中地理“问题研究”教学存在的问题 |
| 1.“问题研究”的思路在教学过程中渗透较少 |
| 2. 课堂互动中教师指导的有效性不足 |
| 3. 教师理答方式的积极性及针对性不足 |
| 4. 学习支架的提供与学生的契合度不够 |
| （二） 高中地理“问题研究”教学存在的问题原因分析 |
| 1. 传统教育观念的桎梏 |
| 2. 内外部环境的限制 |
| 3. 应然与实然师生关系的现实差异 |
| 4. 教、学关系的左右摇摆 |
| 五、高中地理“问题研究”专栏教学改进策略 |
| （一） 树立正确的教学观及知识观 |
| 1. 培养学生成为“真正的人” |
| 2. 多种途径促进知识向能力的转化 |
| 3. 注重对探究能力的培养 |
| （二） 构建师生学习共同体 |
| 1. 师生角色转变促进教学相长 |
| 2. 提供精准“支架”促进学生思维延伸 |
| 3. 及时鼓励促进学生参与积极性 |
| （三） 完善教学评价方式 |
| 1. 改变单一的教学结果评价方式 |
| 2. 丰富寓于教学过程中的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A 研究问题与教学资源的整合观察表 |
| 附录B 课堂互动与教学目标的达成观察表 |
| 附录C 教师理答方式观察表 |
| 附录D 学习支架的设计与利用观察表 |
| 致谢 |
（9）培养高中生地理实践力的专题教学研究 ——以人教版高中地理必修1为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、21世纪国内外对人才培养的要求 |
| 二、地理新课程标准对地理实践力培养的要求 |
| 三、当前高中生地理实践力素养有待提高 |
| 四、专题教学是地理实践力培养的方法 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、专题教学国内外研究现状 |
| 二、地理实践力国内外研究现状 |
| 三、专题教学与地理实践力相结合研究现状 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究内容 |
| 第五节 研究方法及技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第一章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、专题 |
| 二、专题教学 |
| 三、地理专题教学 |
| 四、地理实践力 |
| 第二节 专题教学与地理实践力培养的关系分析 |
| 一、专题教学与地理行动能力的关系 |
| 二、专题教学与地理意志品质的关系 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、发现学习理论 |
| 三、生活教育理论 |
| 四、活动教学论 |
| 五、地理科学理论 |
| 第二章 培养高中生地理实践力的专题教学现状分析 |
| 第一节 问卷调查和访谈 |
| 一、高中生地理实践力与地理专题学习现状分析 |
| 二、高中教师运用专题教学培养学生地理实践力的现状访谈分析 |
| 第二节 存在问题及原因分析 |
| 一、学生地理实践力存在的问题 |
| 二、专题教学应用存在的问题 |
| 第三章 培养高中生地理实践力的专题教学应用 |
| 第一节 培养高中生地理实践力的专题教学应用原则 |
| 一、专题情境的问题化原则 |
| 二、专题内容的生活化原则 |
| 三、专题活动的探究性原则 |
| 四、专题探究的主体性原则 |
| 五、学生参与的体验性原则 |
| 第二节 基于地理实践力培养的专题教学应用策略 |
| 一、在专题问题情境创设中激发学生的问题意识和探究意识 |
| 二、在专题教学实践活动过程中提升学生的地理实践能力 |
| 三、在活动组织中培养学生的小组合作意识、沟通与交往的能力 |
| 四、在知识迁移应用中提升学生应用知识解决实际问题的能力 |
| 五、在表现性评价中来调控学生地理实践力的发展状况 |
| 第四章 培养高中生地理实践力的专题教学实践研究 |
| 第一节 培养高中生地理实践力的专题教学分类 |
| 第二节 绘图类专题 |
| 一、专题教学实施模式 |
| 二、专题案例展示 |
| 第三节 模拟实验类专题 |
| 一、专题教学实施模式 |
| 二、专题案例展示 |
| 第四节 模型制作类专题 |
| 一、专题教学实施模式 |
| 二、专题案例展示 |
| 第五节 课外研究类专题 |
| 一、专题教学实施模式 |
| 二、专题案例展示 |
| 第六节 培养高中生地理实践力的专题教学实践效果评价 |
| 一、效果评价设计思路 |
| 二、学生地理实践力量表评价 |
| 三、试题检测及效果分析 |
| 四、学生访谈及效果分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 基本结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文及参与的课题 |
| 个人简历 |
（10）初中语文非连续性文本阅读教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究思路及方法 |
| 三、文献综述 |
| 第一章 初中语文非连续性文本阅读教学概述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、文本的含义 |
| 二、非连续性文本的含义 |
| 三、初中语文非连续性文本的含义 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读教学的含义 |
| 第二节 非连续性文本的分类 |
| 一、文字类 |
| 二、表格类 |
| 三、图画类 |
| 四、图表类 |
| 五、材料组合类 |
| 第三节 非连续性文本的特点 |
| 一、形式上具有直观性 |
| 二、语言上具有简洁性 |
| 三、表达上具有非文学性 |
| 四、内容上具有实用性 |
| 第四节 初中语文非连续性文本阅读教学的意义 |
| 一、扩充语文课程内容,利于形成大语文观 |
| 二、培养合格现代公民,社会实用价值极强 |
| 三、提高综合阅读能力,提升语文学科素养 |
| 本章小结 |
| 第二章 初中语文非连续性文本阅读教学问题及原因分析 |
| 第一节 初中语文非连续性文本阅读教学现状 |
| 一、初中语文教材中非连续性文本的呈现情况 |
| 二、初中语文非连续性文本阅读教学的学情分析 |
| 三、初中语文非连续性文本阅读教学的教学情况 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读教学的评价现状 |
| 第二节 初中语文非连续性文本阅读教学的问题 |
| 一、初中语文非连续性文本阅读教学资源的问题 |
| 二、初中生进行非连续性文本阅读的问题 |
| 三、语文教师非连续性文本阅读教学的问题 |
| 四、初中语文非连续性文本阅读评价的不足 |
| 第三节 初中语文非连续性文本阅读教学存在问题的原因 |
| 一、客观因素 |
| 二、主观因素 |
| 本章小结 |
| 第三章 初中语文非连续性文本阅读教学的策略 |
| 第一节 开发广阔的非连续性文本阅读教学资源 |
| 一、有效运用课内资源 |
| 二、充分挖掘学校资源 |
| 三、积极关注社会生活 |
| 四、合理利用网络资源 |
| 第二节 培养学生非连续性文本的阅读能力 |
| 一、训练学生掌握非连续性的阅读方法 |
| 二、锻炼学生非连续性文本的迁移能力 |
| 三、鼓励学生非连续性文本的实践运用 |
| 第三节 提升教师非连续性文本阅读教学能力 |
| 一、转变观念,全力提高教学意识 |
| 二、学用结合,创设多种教学情境 |
| 三、开拓视野,密切关注研究前沿 |
| 第四节 构建科学的非连续性文本阅读评价体系 |
| 一、评价方式多样化 |
| 二、评价标准层级化 |
| 三、评价内容全面化 |
| 四、评价主体多元化 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 初中语文非连续性文本阅读情况调查问卷(学生问卷) |
| 附录二: 初中语文非连续性文本阅读情况调查问卷(教师问卷) |
| 附录三: 教师非连续性文本阅读教学情况访谈提纲 |
| 后记 |
四、谈高考地理试题与研究性学习的融合（论文参考文献）
- [1]自然地理类综合题深度教学策略研究[D]. 袁哲. 西南大学, 2021
- [2]《三国演义》主题阅读教学设计研究[D]. 王银. 西北师范大学, 2020(01)
- [3]基于乡土资源的高中生地理区域认知能力培养研究[D]. 余雪玲. 河南大学, 2020(02)
- [4]高中地理教学中渗透职业生涯教育的研究[D]. 成韬. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]基于PISA科学素养的高中生地理核心素养试题编制与测评 ——以昆明M校为例[D]. 邓伟坤. 云南师范大学, 2020(05)
- [6]生成性学习视角下的高中地理教辅图书评价 ——以必修1湖北配套教辅为例[D]. 周玉琴. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]舆情视角下外语教育政策回应性探究 ——基于高考英语政策变迁的经验研究[D]. 刘新国. 上海外国语大学, 2020(07)
- [8]基于LICC范式的高中地理“问题研究”专栏教学现状与对策研究[D]. 安宁. 河南大学, 2019(01)
- [9]培养高中生地理实践力的专题教学研究 ——以人教版高中地理必修1为例[D]. 张珊. 福建师范大学, 2019(12)
- [10]初中语文非连续性文本阅读教学研究[D]. 陈忱. 苏州大学, 2019(04)